Содержание
Введение
I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи реализации АООП для детей с ТНР
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР
1.2.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

3
3
3
4
5
6

6
7
8
9

II. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленных в пяти образовательных областях
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие»
2.2. Взаимодействие взрослых и детей
2.3. Взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
2.4. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР

12

III. Организационный раздел
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.2.1. Обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания
3.3. Кадровые условия реализации Программы
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
3.5. Финансовые условия реализации Программы
3.6. Планирование образовательной деятельности
3.7.Организация режима пребывания детей с ТНР в ОО
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
3.9 Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.10. Перечень литературных источников

56
56
57

2

12
13
15
16
17
19
23
26
29

61
63
63
64
64
67

68
67
68

Введение
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми
нарушениями речи в группах компенсирующей и комбинированной направленности муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида
«Светлячок» Первомайского района (далее АООП или Программа) разработана для обучения детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. С учетом Примерной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи (Одобрена
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г.
Протокол № 6/17).
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную группу,
характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его возникновения,
разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в
овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения, словообразования, типами
предложений, как правило, в той же последовательности, что и при норме речевого развития. Своеобразие
овладения грамматическим строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в
дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка, семантических формальноязыковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с ТНР в образовательный процесс дошкольной образовательной организации
обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого
- педагогического сопровождения.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического строя речи
дошкольников с ТНР как наиболее важному компоненту речевой функциональной системы. Учитывая
важность роли грамматической стороны речи для осуществления коммуникативного взаимодействия с
окружающими детьми и взрослыми, необходимо, чтобы грамматический строй речи ребенка с ТНР был
развит в соответствии с законами и правилами образования и изменения слов, соединения слов в
словосочетания и построения предложений.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей дошкольного возраста с
тяжёлыми нарушениями речи в условиях дошкольных образовательных организаций.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела –
целевой, содержательный и организационный.

I. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
АООП предназначена для работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи (далее - дети с ТНР).
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов
речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте.
К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи
всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалиии т.д., у которых имеются нарушения
всех компонентов языка.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и
фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения,
фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени выраженности. Речь ребёнка
оценивается по четырем уровням развития речи:
-на I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое ограничение
словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных слов, звуковых или
звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и мимикой;
-на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная фраза, словарь
состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы, качественные
3

прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка значительно отстают от
возрастной нормы;
- на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с выраженными
элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития;
- на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются остаточные
проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
АООП содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой
возрастной группой детей (4 - 7 лет). При включении ребенка с ТНР в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического, адекватного, непрерывного психолого- педагогического сопровождения.
АООП способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми
нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в
семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
АООП предусматривает разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а
также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности.
АООП






включает следующие образовательные области:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.

1.1.1.

Цели и задачи реализации АООП

Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития, осуществление
коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметно пространственной среды,
обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности ребенка с ТНР.
Задачи реализации Программы:
Цели Программы достигаются через решение следующих задач:

реализация адаптированной основной образовательной программы;

коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;

охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала
каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества;

4


формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим
и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности
родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей с ТНР;

обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального
общего образования.
1.1.2.

















Принципы и подходы к формированию АООП
В соответствии со Стандартом АООП построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
поддержка разнообразия детства;
сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
позитивная социализация ребенка;
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и детей;
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество Организации с семьей;
возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами. Программа устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (ЦДОД, ЦРБ, начальная школа)
Индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое построение
образовательной деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и психофизические
особенности.
Развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка;
Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со
Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов
детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по
модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями.
Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей
Программы.

5

Планируемые результаты

1.2.

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров
дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они
представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты
освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1 Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста
с ТНР



























способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и сверстниками;
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться
с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени сложности
синтаксическими конструкциями;
различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или
другими объектами;
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова,
простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами);
рассказывает двустишья и простые потешки;
использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов,
которые могут добавляться жестами;
произносит простые по артикуляции звуки;
воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых
слогов, с ударением на гласном звуке;
выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании
сюжета: цепочки двух-трех действий (воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
соблюдает в игре элементарные правила;
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой», «самый маленький»;
усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
обладает навыком моделирования различных действий, направленных на воспроизведение
величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками, пантомимические
действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей);
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах счета), обозначает итог
счета;
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток
(день и ночь);
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам;

6












владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности,
пользуется карандашами, фломастерами, мелками, кистью, красками;
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или другого звучащего
предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных инструментов;
с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия
на шумовых музыкальных инструментах;
обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать различные виды движения
(бег, лазанье, перешагивание и пр.);
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам
и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные действия с
предметами бытового назначения с незначительной помощью взрослого; с незначительной
помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные
культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы взрослого.

1.2.2. Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми старшего дошкольного возраста
с ТНР
 проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью взрослого) деятельность для
достижения какой-либо (конкретной) цели;
 понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний,
свойств, качеств;
 использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
 различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной речи;
 использует
в
речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;
 пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с помощью взрослого
рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
 составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого), ориентируясь на игрушки,
картинки, из личного опыта;
 различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
 владеет простыми формами фонематического анализа;
 использует различные виды интонационных конструкций;
 выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей,
понимает и называет свою роль;
 использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы заместители;
 передает
в
сюжетно-ролевых
и
театрализованных играх
различные виды
социальных отношений;
 стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает помощь в процессе
деятельности, благодарит за помощь;
 занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15–20
минут); устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
 осуществляет
«пошаговое» планирование с
последующим
словесным
отчетом
о
последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода обучения,
самостоятельно;
 имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного
расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет
7

















элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в
природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и их изображения:
времена года и части суток;
использует схему для ориентировки в пространстве;
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми, элементарными
коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими взрослыми и сверстниками,
используя речевые и неречевые средства общения;
может самостоятельно
получать
новую информацию (задает
вопросы,
экспериментирует);
обладает
значительно возросшим
объемом
понимания
речи и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью взрослого и
самостоятельно);
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел опережает
изображение;
положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной деятельности,
их свойства;
знает основные цвета и их оттенки;
сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки,
проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его внимание в
случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим внешним видом,
соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования.
1.2.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

 обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
 усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
 употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
 умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
 правильно употребляет основные грамматические формы слова;
 составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие рассказы;
 владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы
фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план),
осуществляет операции фонематического синтеза;
 осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с
открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
 правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
 владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность
в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
 выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
 участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
 передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
8

 регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной
поддержки;
 отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
 использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями,
мультфильмами и т. п.;
 использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета,
словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
 устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического
экспериментирования;
 определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
 владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах двадцати, знает
цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические задачи устно,
используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;
 определяет времена года, части суток;
 самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
 пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой,
трудовой, познавательный опыт детей;
 составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
 составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
 владеет предпосылками овладения грамотой;
 стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
 имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства
(картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
 проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным
инструментам;
 сопереживает персонажам художественных произведений;
 выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
 осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных
упражнений;
 знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
 владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности определяются
требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС
дошкольного образования, в котором определены государственные гарантии качества образования. Оценка
качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности, реализуемой
Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании детей сТНР)
направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий образовательной
деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных
достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
9

– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
– различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
Программой не
предусматривается
оценивание качества
образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития обучающихся с ТНР;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с ТНР;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к
моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь качественно неоднородные
уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности. Поэтому целевые
ориентиры основной образовательной программы Организации, реализуемой с участием детей с ТНР,
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 индивидуальный план коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ТНР;
 индивидуальная образовательная программа развития ребенка с ОВЗ или индивидуальный
маршрут;
 лист контроля динамики развития детей с ТНР.
Для успешности воспитания и обучения детей с ТНР необходима правильная оценка их возможностей и
выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психологопедагогической диагностике, позволяющей:
 своевременно выявить детей с ТНР;
 выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ТНР;
 определить оптимальный педагогический маршрут;
 спланировать коррекционные мероприятия;
 разработать индивидуальную образовательную программу развития ребенка с ТНР;
 обеспечить систематическое наблюдение за динамикой развития каждого ребёнка;
 организовать взаимодействие с родителями воспитанников и обеспечить им
консультативную помощь.
Одним из основных принципов диагностики нарушений развития является комплексный подход,
который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с нарушением
речи всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю,
двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение
ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.
Специалисты проводят обследование (динамическое наблюдение) в 3 этапа:
1. Первый этап: сентябрь (первые две недели)(набор в компенсирующую или
комбинированную группу) выявление особенностей логопедического и психического
развития каждого воспитанника, определение исходного уровня развития.
10

2. Второй этап: первые две недели января (воспитатели, учитель-логопед) выявление
особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях.
3. Третий этап: апрель определение характера динамики, оценивание результативности
работы, а также составление прогноза относительно дальнейшего развития и обозначение
дальнейшего образовательного маршрута для каждого воспитанника.
Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается врачом и
составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их
заменяющими).
Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери;
длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность;
особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития,
судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме.
Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений.
Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в дошкольное учреждение.
Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации:
изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в
имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном
учреждении.
Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в
изучении умственного развития детей с ТНР. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с
другими данными о ребенке. Организация воспитания и обучения детей с ТНР ставит вопросы изучения и
выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений,
потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.
Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного
развития и состояния интеллекта детей с ТНР, поскольку эта категория дошкольников представляет
исключительное разнообразие.
Психологическое обследование проводит педагог - психолог. Психодиагностическое обследование
ребенка с проблемами в развитии носит системный характер и включает в себя изучение всех сторон
психики (познавательная деятельность, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). Для
диагностики используются классические методики, позволяющие выявить уровень интеллектуального
развития, произвольности, особенности личностной сферы:
Экспресс-диагностика в детском саду. Комплект материалом для педагогов-психологов детских
дошкольных образовательных учреждений. Автор: Павлова Н.Н, Руденко Л.Г. Психологическая
диагностика готовности к обучению детей 5-7 лет/ авт.- сост. Ю.А. Афонькина, Т.Э. Белотелова, О.Е.
Борисова. – Изд. 2-е.- Волгоград: Учитель, 2016.-62 с.
Логопедическое обследование начинается с определения речевой патологии. Коррекционная работа
направлена на развитие слухового внимания, фонематического, речевого слуха. Осуществляется
постановка звуков их автоматизация, вводятся дыхательные, голосовые упражнения. Важной задачей
становится: расширение словарного запаса, развитие способности к составлению предложений по
картинкам, их сериям, как и работа над связным текстом, состоящим из бесед, пересказа, воспроизведение
стихотворной речи и ряд других задач.
Диагностический материал: Комплект логопедических альбомов для обследования: звукопроизношения,
фонетико-фонематической речи, лексико-грамматического строя речи и связной речи, общего недоразвития
речи. / Смирнова И.А. Наглядно-методическое пособие. – СПб.: «ДЕТСТВО- ПРЕСС» 2012 г.
Диагностический срез с целью выявление динамики речевого развития каждого ребенка проводится 3
раза в год (сентябрь, декабрь, май) по следующим параметрам: звукопроизношение; фонематические
процессы; словарный запас; грамматический строй речи; связная речь; пространственная ориентировка;
артикуляционная моторика; мелкая моторика.
Заполнив таблицу, можно провести мониторинг коррекционной логопедической работы в каждой группе
для детей с ТНР, путем определения среднего балла по каждой речевой и неречевой функции. Подобная
форма мониторинга коррекционно-развивающей логопедической работы способствует более глубокому и
детальному изучению речевого развития каждого ребенка с ТНР и помогает наметить наиболее
эффективные пути коррекции речевой патологии.
На каждого ребенка ТНР составляется:
- индивидуальный план коррекционной работы (учитель-логопед);
11

-индивидуальный образовательный маршрут ребенка ОВЗ или ИОП
зависимости от тяжести диагноза.

развития ребенка ОВЗ,

в

Учитель-логопед является координатором коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, организует
интегративную деятельность всех участников коррекционно-образовательного процесса, главными
субъектами которого являются: ребенок с особыми образовательными потребностями, педагогический
коллектив ДОУ, родители ребенка-логопата.
Коррекционно - развивающее направление работы учителя-логопеда включает:
 Занятия учителя-логопеда с детьми по совершенствованию разных сторон речи.
 Совместная деятельность с педагогом - психологом по стимулированию психологической базы
речи и психических процессов.
 Совместная деятельность с воспитателями.
 Совместная деятельность учителя-логопеда и музыкального руководителя.
 Совместная деятельность учителя-логопеда инструктора по физическому воспитанию.
Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических
нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.
Педагогическое обследование. Согласно п.3.2.3. Стандарта, при реализации образовательной программы
дошкольного образования в ДОУ педагогами проводится наблюдение индивидуального развития детей в
рамках педагогической диагностики (мониторинга). Такое наблюдение связано с освоением
воспитанниками ООП ДО, в связи с тем, что содержание программы обеспечивает развитие личности,
мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывает определенные направления
развития и образования (образовательные области). Таким образом, наблюдение за индивидуальным
развитием детей заключается в анализе освоения ими содержания образовательных областей: социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое, физическое развитие.
Наблюдение за индивидуальным развитием детей проводиться педагогом
в ходе внутреннего
мониторинга становления показателей развития личности ребенка, результаты которого используются
только для оптимизации образовательной работы с группой дошкольников и для решения задач
индивидуализации образования через построение образовательной траектории для детей испытывающих
трудности в образовательном процессе или имеющих особые образовательные потребности. Мониторинг
осуществляется в форме регулярных наблюдений педагога за детьми в повседневной жизни и в процессе
непосредственно образовательной деятельности с ними.
Мониторинг в форме наблюдения проводится на протяжении всего учебного года. Выявленные
показатели развития каждого ребенка фиксируются педагогом в карту развития (октябрь - апрель)
Методологическая основа педагогической диагностики (мониторинга) в ДОУ основывается на параметрах
(показатели) педагогической диагностики индивидуального развития детей от 3 до 7 лет, разработанные
ГАОУ ДПО МЦКО Выделенные показатели отражают основные моменты развития дошкольников, те
характеристики, которые складываются и развиваются в дошкольном детстве и обуславливают успешность
перехода ребенка на следующий возрастной этап.
Данные мониторинга отражают динамику становления показателей, которые развиваются у
дошкольников на протяжении всего образовательного процесса. Прослеживая динамику развития ребенка
по показателям, выявляя, имеет ли она неизменяющийся, прогрессивный или регрессивный характер
дается общая психолого-педагогическая оценка успешности воспитательных и образовательных
воздействий взрослых на разных ступенях образовательного процесса, а также выделить направления
развития, в которых ребенок нуждается в помощи. Результаты оценки индивидуального развития ребенка
вносятся педагогами ДОУ в карты наблюдений. При аналитике полученных результатов не сравниваются
результаты между собой. Педагог сопоставляет только индивидуальные достижения конкретного
воспитанника, его отдельно взятую динамику.
В группах ведется дневник наблюдения динамики развития детей.

II. Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
В содержательном разделе представлены: описание модулей образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
12

образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование обучающихся
нормотипичных и детей с ТНР (ОНР) по основной образовательной программе дошкольного образования,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при разработке которого
учитываются особенности психофизического развития воспитанников с ОВЗ, определяющие организацию
и содержание коррекционной работы специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога и др.)
Воспитанник с ТНР прошедший ТПМПК получает образование по адаптированной образовательной
программе в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с нарушением речи, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
 усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
 развития общения и взаимодействия ребенка с нарушением речи со взрослыми и сверстниками;
 становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
 развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания;
 формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и взрослыми;
 формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу
детей и взрослых в Организации;
 формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
 формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
 развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с нарушением речи;
 развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени обучения, по следующим разделам:
1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4) труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» направлено на
совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их
к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том
числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их
пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с
нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей,
музыкальных руководителей и др.) становится уточнение и совершенствование использования детьми с
нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их
правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип «логопедизации» реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к
творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего
дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных
ситуациях обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты и
т.п.
13

Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у детей потребности в
сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности. На этой основе
осуществляется работа по активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» включается в
совместную образовательную деятельность взрослых и детей в процессе овладения всеми
образовательными областями, в групповые и индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают
партнерские отношения, поэтому социальная сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом
особого внимания педагогов. Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов
каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят
воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом. Для формирования коммуникативных способностей детей среднего дошкольного учителюлогопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области «Социально-коммуникативное развитие» желательно вовлекать
родителей детей, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями
речи.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» с детьми старшего
дошкольного возраста с ТНР направлено на всестороннее развитие навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и
взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые
образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в
кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по
активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят
воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителемлогопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает следующие
направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их
мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В
процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая
деятельность, расширяется словарный запас.
Обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение
детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми,
элементы которых активно включаются в образовательную деятельность с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми предполагает активное применение терапевтических техник с элементами песочной
терапии, а также применение нейро-подхода при проведении коррекционной работы учителем – логопедом
и педагогом – психологом и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью)
проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с нарушением речи, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные
виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со
взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее
столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и
закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей, знакомя их с
функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
14

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма поведения в
опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной
готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается
познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты).
Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из
потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социально-коммуникативное
развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР.
2.1.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами образовательной
деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
 формирования познавательных действий, становления сознания;
 развития воображения и творческой активности;
 формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях и др.);
 формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
 развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» обеспечивает повышение
познавательной активности детей с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных свойствах и назначении
объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости
между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом широко используются методы
наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и окружающем мире; 3)
элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических действий (второй
уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии
всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную
деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют
у детей представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности,
в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного,
животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с внешними, пространственными
свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности практические действия
с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями
человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками,
стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания литературных произведений по ролям.
15

Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает создание взрослыми
ситуаций для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов,
стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у
детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности, а также
представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по
следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и
контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется
самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему
замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде, которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости
настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств,
определения пространственных отношений у разных народов.
2.1.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами образовательной деятельности с
детьми является создание условий для:
 овладения речью как средством общения и культуры;
 обогащения активного словаря;
 развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
 развития речевого творчества;
 развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
 знакомства с книжной культурой, детской литературой;
 развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
 профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития детей, в том числе с учетом
особенностей реализуемых основных образовательных программ, используемых вариативных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми среднего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» среднем дошкольном возрасте направлено на
формирование у детей с ТНР потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной
акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР,
формированию мотивационного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок
речевой деятельности. Дети учатся вербализовать свое отношение к окружающему миру, предметам и
явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагоги продолжают обучение детей с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример
речевого поведения взрослых. Взрослые стимулируют желание детей свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность детей в
различных ситуациях.
Педагоги направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого
эмоционального контакта со взрослыми и со сверстниками.

16

Взрослый стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с
ТНР учитывает особенности развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий,
возможности и коммуникативные умения взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие» является
формирование связной речи детей с ТНР. В этот период основное внимание уделяется стимулированию
речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в
сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для
развития активной речи детей.
Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу.
Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с нарушением речи в быту,
играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности,
ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный,
социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также
стимулируется использование речи в области познавательно-исследовательского, художественноэстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия
и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги,
стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию
прочитанного. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи детей с
нарушением речи включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и
учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного
возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
 развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами
и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том числе народного
творчества;
 развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
 приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными
видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества, Программа относит к образовательной
области художественно-эстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и
переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность детей в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
17

Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие действительности разными
органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи, музыки, театрального
искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в художественных
альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего
содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в
творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении художественного
замысла взрослые создают возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком художественных
замыслов; вовлекают детей в разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые
и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании взрослые
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию; осваивать
различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных инструментах) – создавать
художественные образы с помощью пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре – языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи).
В рамках образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» взрослые создают
соответствующую возрасту детей, особенностям развития их моторики и речи среду для детского
художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» представлено разделами
«Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный
руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области «Художественно-эстетическое развитие»
являются родители детей, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной
деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в
ходе которых у детей формируются образы представления о реальных и сказочных объектах, развивается
кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей, исходя из
особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к
изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность, развивается анализирующее
восприятие, закрепляются представления детей о материалах и средствах, используемых в процессе
изобразительной деятельности, развиваются наглядно образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей
перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально стимулирующей развитие их тонкой
моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных
занятий и в свободное время. В каждой группе необходимо создать условия для изобразительной
деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым).
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию
речи на основе формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в
занятия по формированию элементарных математических представлений и др.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно воспринимать разную
музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный,
ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах музыкальной
деятельности (пение, танцы, музыкально дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных
18

инструментах). Дети учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и
др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный руководитель и
воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие учитель-логопед.
Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных
коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более
сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях
особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение
изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые
ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность
детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной
деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи,
изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при
определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его
композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный,
игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого
приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся различные технические мультимедийные средства обучения.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей,
совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных
инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети различают музыку разных
жанров и стилей. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети
понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у
детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать
для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью
взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе
занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на
музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и
высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет
взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
2.1.5. Физическое развитие
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
 становления у детей ценностей здорового образа жизни;
 овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.);
 развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
 приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
 формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми
с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые способствуют развитию у
детей ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть
полезно и что вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
19

соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр.
Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для
активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития представлений о своем теле и
своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте взрослые уделяют
специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и
движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые организуют
пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые
способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах,
упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают детей выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости,
быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным видам спорта, предоставляют детям
возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР, также решаются в
разнообразных формах работы, которые отражают тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и
медицинским аспектами коррекционно-воспитательной деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Физическое
развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
1) физическая культура; 2) представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по
физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками
образовательного процесса должны стать родители, а также все остальные специалисты, работающие с
детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, предполагает решение
развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у детей представлений о здоровом
образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» для детей с ТНР также тесно
связаны с задачами и содержанием логопедической работы и образовательных областей «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие» должна стать прочной
основой, интегрирующей сенсорно и моторно-двигательное развитие детей с ТНР.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с нарушением речи большое значение приобретает формирование у
детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься
спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать
их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе
содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в обучении и
воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В
процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим
нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям
самостоятельно регулировать свое психо - эмоциональное состояние и нормализовать процессы
возбуждения и торможения.
20

Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость,
координированность движений). Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности
формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в
самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями
логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся закаливающие процедуры, подвижные игры,
игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности,
инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке
места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке
физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной
деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и
аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических
навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную,
эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью
рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе,
сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об
особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне
со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные,
но значимые представления о целостности организма.
В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового
образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к
болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное
развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о
том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.

21

Образовательная область
Вид деятельности в ходе логопедической коррекции
Социально-коммуникативное – игровые ситуации;
– мини инсценировки;
развитие
– разыгрывание пантомимических этюдов;
– беседа по прочитанному тексту (по сюжетной картинке, серии
картин), установление причинно-следственных связей, выявление
морально-нравственных ценностей, формирование основ безопасного
поведения в быту, социуме, природе;
– развитие способности к монологической и диалогической речи;
– выполнение поручений взрослого.
Игровые упражнения, нацеленные на развитие высших психических
Познавательное развитие
функций;
– беседа по прочитанному тексту (по сюжетной картинке, серии
картин), установление причинно-следственных связей, выявление
морально-нравственных
ценностей,
формирование
основ
безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– составление описательных рассказов;
– развитие способности к монологической и диалогической речи;
– дидактические игры на развитие слухового и зрительного
восприятия;
– упражнения на группировку и классификацию предметов, по
заданному признаку;
– упражнения на ориентацию в пространстве, схеме собственного
тела и на плоскости листа.
– Автоматизация поставленных звуков в слогах, словах,
Речевое развитие
словосочетаниях, простой фразе, стихотворных текстах, рассказах, в
свободном речевом общении;
– развитие интереса к художественной литературе, через слушанье
художественных произведений, формирование эмоционального
отношения к прочитанному, к поступкам героев; стимулирование к
высказыванию своего отношения к прочитанному;
– учить выразительно читать стихи, скороговорки, участвовать
– развитие слухового внимания и самоконтроля за автоматизацией
поставленных звуков в собственной речи;
Художественно-эстетическое
развитие

Физическое развитие

Развивать умение слышать и воспроизводить невербальный и
вербальный ритмический рисунок;
– дидактические игры и упражнения;
– заучивание стихотворных строк, пословиц, поговорок, загадок;
– составление описательных рассказов, пересказов;
– рассказывание по ролям;
– стимулирование к творческому рассказыванию;
– развитие графоморфных навыков.
Артикуляционная гимнастика;
– пальчиковая гимнастика;
– упражнения, стимулирующие условные зрительно-двигательные
связи, способствующие выделению ведущей руки;
– дыхательная гимнастика;
– физкультминутки с речитативом;
– упражнения на развитие мелкой моторики;
– упражнения на развитие координации движения;

–
22

– беседы, формирующие мотивацию к здоровому образу жизни.
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому
ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений.
При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства,
переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения
ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть
достигнуто только тогда, когда в ДОУ создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми
и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является
важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности
ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка с ТНР и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир,
играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой
деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных
умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае,
если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера
в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит
общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и
порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности
являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи
и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР, используя различные
предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются;
показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям:
создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами,
наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу,
называя детей по имени, комментируя происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать
стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств
речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии
речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать
свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
–
23

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных
ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае
необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность,
устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно
складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных
ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание
детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в
случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют
и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх и других игровых формах;
поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со
взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием
игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с
ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей
отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе
взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми
(между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной
педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это
возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной
зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок учится думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а
способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства.
Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и
со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие
помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию
речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать в общение со
сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является
достаточно сложным.
У детей с ТНР старшего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны
коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже
бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить
из конфликтных ситуаций.
В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм
и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого,
являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период. Активный словарь детей с ТНР
находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое
количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные.
–
24

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова,
характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При
использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют
сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет
или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому
часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи
из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Замены
слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое
взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми.
В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а
часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это усложняет общение детей с ТНР с другими
детьми. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная
связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Поэтому роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими детьми остается
еще значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в процессе создания ситуаций для
речевого взаимодействия детей.
Учитывая, что понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается
незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут взаимодействовать с
другими детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным
различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола,
оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинноследственные, временные, пространственные отношения.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как у ребенка
формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся
«картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут
свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностях развития личности детей
дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые
показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях,
возникающих в этой системе отношений. Для детей с ТНР наиболее характерными являются нарушения,
связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения,
общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его
развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное
самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к
окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы
ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в
бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому
столь важно, чтобы ребенок воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми, активно
подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к
сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для формирования отношений ребенка к миру,
к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в
кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с ТНР во всем его
–
25

многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание
картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он
проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды
детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей с
ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К
концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что
позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение
дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей
других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения, овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре,
общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому
себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое
реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои
мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки
грамотности.
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт
социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка
единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные
институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а
иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в
работе с семьей.
Взаимодействие педагогов с родителями направлено на повышение их педагогической культуры. Задача
педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия
жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение
родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
 выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и
признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
 вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
 внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни
ДОО.
 создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе;
 повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
–
26

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие
направления:
 аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
 коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей;
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей
среды, обеспечивающую единые подходы к развитию личности в семье и детском
коллективе.(видеокоррекция и др.)
 информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого
информационного пространства (сайт ОУ, группы в социальных сетях, видеокоррекция и др.);
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:
 единый подход к процессу воспитания ребёнка;
 открытость дошкольного учреждения для родителей (законных представителей);
 взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей (законных представителей);
уважение и доброжелательность друг к другу;
 дифференцированный подход к каждой семье;
 равная ответственность родителей (законных представителей) и педагогов.
Родители участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях,
спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях.
Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей
проводятся тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, организуются
диспуты, создаются библиотеки специальной литературы.
В группе учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей
работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме
на вечерних приемах и ежедневно в письменной форме в специальных тетрадях и посредствам
мессенджеров (Видеокоррекция) Рекомендации родителям по организации деятельности с детьми
необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в
общем развитии.
Задания тетрадей подобраны в соответствии с проблемами каждого ребенка, а также изучаемыми в
группах детского сада лексическими темами и требованиями программы.
Работа с родителями включает: проведение мониторинговых мероприятий; система методических
рекомендаций; открытые показы деятельности; консультации; родительские собрания; проведение
профилактических часов; проведение экскурсий, походов, развлечений.
Образовательная
область
Социально
коммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Образовательный потенциал семьи
Все виды деятельности, предполагающие общение с членами семьи. Развитие
взаимодействия ребенка с социумом. Совместная игровая деятельность
Семейные традиции.
Работа по формированию безопасного поведения на улице, дома, на природе.
Демонстрация личного примера соблюдения правил безопасного поведения на
дорогах, бережного отношения к природе и т.д.
Совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и
укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов. Формирования навыков самообслуживания.
Знакомство детей с домашним и профессиональным трудом. Совместное с
ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям, труду,
просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
Проведение в детском саду совместных с родителями конкурсов, акций
Привлечение родителей к участию в проектной деятельности.
Интеллектуальное развитие ребенка в семье.
Поощрение возникновения детских вопросов, совместный поиск ответов на них.
Чтение художественной и познавательной литературы, просмотр
художественных, документальных видеофильмов. Совместные прогулки и

–
27

Речевое развитие

Художественно
эстетическое
развитие

Физическое
развитие

экскурсии.
Совместная с детьми исследовательская, проектная и продуктивная деятельность
дома.
Привлечение родителей к участию в конкурсах.
Все виды деятельности, предполагающие общение с членами семьи.
Обмен информацией, эмоциями, впечатлениями.
Свободное общение взрослых с детьми.
Домашнее чтение.
Организация семейных театров.
Совместная игровая деятельность.
Стимулирование детского сочинительства.
Участие в выставках семейного художественного творчества в детском саду.
Участие в праздниках, концертах, утренниках, развлечениях.
Развитие художественной деятельности детей. Совместная с детьми творческая
деятельность.
Совместное рассматривание репродукций картин, иллюстраций, фотографий,
альбомов и т.д.
Посещение выставочных залов.
.Занятия в творческих студиях, детских клубах.
Посещение концертов профессиональных и самодеятельных коллективов.
Участие в совместных с детьми физкультурных праздниках, соревнованиях в
детском саду
Выполнение утренней гимнастики вместе с ребенком Совместные спортивные
занятия, игры Создание дома спортивного уголка Покупка ребенку спортивного
инвентаря
Совместное чтение литературы, посвященной спорту, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов Ведение
здорового образа жизни Организация полноценного питания Закаливание
Совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и
укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и
мультипликационных фильмов.

Формы взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Формы взаимодействия

Наименование мероприятия

Задачи

Информационно
ознакомительные формы

Открытые просмотры занятий и
других видов детской
деятельности

Наблюдение за играми, занятиями,
поведением ребенка, его
взаимоотношениями со сверстниками,
а так же за деятельностью воспитателя,
ознакомление с режимом жизни
детского сада.
У родителей появляется возможность
увидеть своего ребенка в обстановке,
отличной от домашней
Индивидуальные и групповые
консультации, родительские собрания,
оформление информационных
стендов, сайт детского сада,
организация выставок детского
творчества, приглашение родителей на
детские концерты и праздники,
создание памяток, интернет-страничек
педагогов

Информирование родителей о
ходе образовательного процесса

–
28

День открытых дверей
Видеофильмы и презентации о
жизни групп, детского сада,
различных видов деятельности,
режимных моментов
Выставки детских работ

Фотовыставки
Информационные проекты

Информационно
просветительские формы

Образование родителей
Совместная деятельность

Информационные стенды

Папки – передвижки

Общение педагогов и родителей.
Родители могут сами участвовать в
играх, занятиях и др.
Внедрение в образовательный процесс
разнообразных технических средств.
Информирование родительского
сообщества о жизни ребенка в детском
саду, его развитии
В каждой группе представлены уголки
творчества детей. Регулярное
размещение детских работ,
выполненных на занятиях, совместные
работы педагога и детей, родителей и
детей
Ознакомление родителей с жизнью
детского сада, деятельностью их детей
Краткое представление материала,
демонстрирующего специфику,
отличия от других, информация о
специалистах, дополнительных
услугах. Формирование у родителей
первоначальных представлений об
учреждении, демонстрация
заинтересованности коллектива в
развитии и воспитании детей,
стремление к сотрудничеству с
родителями
Организация лекции, семинаров,
семинаров – практикумов, проведение
мастер-классов, тренингов
Привлечение родителей к организации
вечеров музыки и поэзии, гостиных,
конкурсов, концертов, семейных
праздников, прогулок, экскурсий, к
участию в детской исследовательской
и проектной деятельности
Знакомство родителей с возрастными
и психологическими особенностями
детей дошкольного возраста, методами
и приемами воспитания
Более подробное ознакомление
родителей с теми или иными
вопросами воспитания

2.4. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР
Программа коррекционной работы обеспечивает:
 выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками в их
психофизическом и речевом развитии;
 осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
 возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
–
29

Задачи программы:
 определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
 коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
 оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической
помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
 проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с целью преодоления неречевых и
речевых расстройств;
 достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах детской деятельности и в
различных коммуникативных ситуациях;
 обеспечение коррекционной направленности
при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
 психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного
включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию партнерских отношений с
родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной
организации включает:
 системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня
речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
 социально-коммуникативное развитие;
 развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
 познавательное развитие,
 развитие высших психических функций;
 коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной
социальной адаптации ребёнка с ТНР;
 различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование
информационных
средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения
детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные
формы работы, что способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов
языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН),
механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для появления
вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
 сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
 совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
 овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в
речевой деятельности;
 сформированность предпосылок метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор
–
30

определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам; сформированность
социально-коммуникативных навыков;
 сформированность
психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Программа для детей с ТНР
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в
процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной коррекцией
недостатков речевого развития детей, психологической, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и
обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов;
самостоятельную деятельность детей с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по
реализации образовательной программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Специальными условиями получения образования детьми с ТНР можно считать создание предметнопространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности детей с ТНР;
использование специальных дидактических пособий, технологий, методик и других средств обучения (в
том числе инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АООП; проведение групповых (Детский совет) и
индивидуальных коррекционных занятий с логопедом (не реже 2х раз в неделю) и психологом;
обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной деятельности,
самостоятельной деятельности детей с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм
работы, обусловленных учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих
эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи,
позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного
всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
 Принцип комплексного изучения ребенка с и нарушениями речи, позволяющий обеспечить
всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация данного принципа осуществляется в
трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и
проч.;
- психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его интеллектуальных,
эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и нормативам возраста,
требованиям образовательной программы;
специально
организованное
логопедическое
обследование
(наблюдение)
детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
 Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и использование в
процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического материала, которые
соответствуют разным возрастным возможностям детей.
 Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные
патологические проявления, а общие тенденции нарушения речевого развития и компенсаторные
возможности детей.
 Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий
отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить характер речевых
нарушений у детей и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления
коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с ТНР
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ
совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере доречевого, раннего
–
31

речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития проводится
предварительная беседа с родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком обследование
начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только установление положительного
эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации,
умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые),
выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными
требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в соответствии с
конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение
методических пособий и дидактических материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление
о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре,
интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко
выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания и т.д.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными,
языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
«Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения», «Любимые
книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в
ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического
строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются
возрастом ребенка и его речевыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко
выраженными признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих эмоциональные
реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение
предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей
ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В
связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов,
употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление
фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по
слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из
них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале обследования, в процессе так
называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности монологической речи
предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов:
повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием оценки связной речи является
возможность составления рассказа на родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все
важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой.
Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия
помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи, литературных
оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им
звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных заданий, предварительно
–
32

убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением
согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в
составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук
находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для
выяснения степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды
профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и
самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и
предложений в разном речевом контексте.
При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание,
называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д. Результаты обследования фиксируют
характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д..
Обследование фонематических процессов ребенка с ТНР проводится общепринятыми приемами,
направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования
изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового
анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного
звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их
последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок
и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков,
целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования речевых возможностей
детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для
обследования детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных
проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования
детей с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
Содержание коррекционно- логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень речевого
развития (ОНР I уровня)
На начальных этапах обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей
с первым уровнем речевого развития на специальных логопедических занятиях, которые проводятся в
индивидуальной и подгрупповой форме. У детей формируется мотивационно-потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление.
Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей.
На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ОНР 1
уровня учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в
повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, выраженные различными по сложности
синтаксическими конструкциями.
Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение
речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм.
Этому способствует работа по развитию слухового восприятия детей, уточнению произношения простых
по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.
Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей
развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружающими взрослыми и
–
33

сверстниками. Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность
детей, их желание общаться с помощью слова.
Логопедические занятия организуются не по типу лексического тренинга, а предусматривают развитие
предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей
работы.
На логопедических занятиях дети с общим недоразвитием речи первого уровня приобретают первичные
умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осуществляется развитие коммуникативного аспекта
речевой деятельности. Основная задача формирования экспрессивной речи детей — обучение ситуативной
речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.
Сформированные учителем-логопедом речевые умения необходимо систематически уточнять, расширять
и закреплять на занятиях, проводимых различными специалистами — участниками образовательного
процесса, а также в повседневной жизни родителями.
Обучение детей, имеющими первый уровень речевого развития
 Преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чувство неуверенности, ожидание
неуспеха);
 формировать устойчивый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со сверстниками;
развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;
 развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с
развитием восприятия, внимания, памяти, мышления;
 развивать интерес к окружающей действительности и познавательную активность детей; расширять
понимание речи детьми;
 развивать потребности в общении и формировать элементарные коммуникативные умения, обучать
детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;
 учить детей отражать в речи содержание выполненных действий (вербализация действий детьми);
 формировать элементарные общие речевые умения
Содержание подготовительного этапа
1

2

• Установление контакта с ребенком;
• повышение эмоционального тонуса ребенка;
• включение его в совместную деятельность и формирование
навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребенок —
ребенок»; воспитание у ребенка уверенности в своих силах;
• формирование его интереса к игровой деятельности и умения
участвовать в игре.
Привлечение внимания ребенка к предметам;
Формирование
произвольного слухового и • рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на
зрительного
восприятия, объекте, активному восприятию; знакомство с различными
свойствами предметов на основе операций с ними (форма,
внимания, памяти
величина, цвет); знакомство с объемными и плоскостными
геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат,
треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение
в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с
вкладышами, противопоставление предметов по форме по
принципу «такой — не такой», различение предметов
контрастных и близких по форме);
• развитие стереогноза;
• соотнесение формы предмета со словом;
• формирование элементарных понятий о величине предметов и ее
параметрах (большой, маленький, средний, самый большой,
самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий;
широкий, узкий; толстый, тонкий;
• различение предметов по величине и параметрам:
противопоставление по принципу «такой — не такой»;
Преодоление речевого и
неречевого негативизма

–
34

3

Формирование
кинестетической
и
кинетической
основы
движений
в
процессе
развития общей, ручной и
артикуляторной моторики

• выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам из
группы однородных; г
• группировка разнородных предметов по величине и ее
параметрам; расположение предметов по словесной инструкции в
ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п;
• соотнесение величины предмета и ее параметров со словом;
формирование понятия о цвете предмета (красный, синий,
желтый, зеленый, черный, белый);
• различение предметов по цвету (противопоставление по
принципу «такой — не такой»;
• выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и
величине; различение предметов контрастных и близких по цвету
и т. п.); соотнесение цвета предмета со словом; привлечение
внимания ребенка к неречевым звукам, формирование
сосредоточения на звуке, определение местонахождения
источника звука;
• сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых
звуков; развитие слухового внимания при восприятии звуков
различной громкости (громкий — тихий), высоты (высокий —
низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкальных
инструментов, звукоподражаний; воспитание слухового внимания
к речи;
• развитие основных функциональных уровней памяти: от
простого (узнавание) к более сложному (воспроизведению);
расширение
круга
узнаваемых
предметов
на
основе
сформированных зрительных и слуховых представлений;
• увеличение объема зрительной, слуховой и слухоречевой
памяти;
совершенствование
процессов
запоминания
и
воспроизведения:
запоминание
и
воспроизведение
последовательности и количества предметов (три-четыре),
картинок, геометрических фигур, различных по величине, цвету и
форме;
• запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков (двух),
Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений
в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами;
• развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно);
выработка динамической координации движений: четких и
точных движений, выполняемых в определенном темпе и
ритме;
• удержание двигательной программы при выполнении
последовательно организованных движений;
• обучение выполнению правил в подвижных играх,
согласованию своих движений с движениями других детей;
• развитие движений кистей рук в специальных упражнениях:
сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с
постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и
совершенствованием межанализаторного взаимодействия (в
работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов);
• формирование кинестетической основы движений пальцев рук
при зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие
праксиса позы, например, «Коза», «Улитка», «Гнездо»);
• формирование кинетической основы движений пальцев рук в
процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса: игры с пирамидками,
матрешками, кубиками, настольным конструктором;

–
35

• составление узоров из крупной и мелкой мозаики;
изображение предметов и геометрических форм с помощью
палочек (по образцу, по инструкции);
• складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание,
штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов;
• шнуровка и т. д.; подготовка артикуляторного аппарата к
естественному формированию правильного звукопроизношения
в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений
по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый
Петрушка» — растянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку»
—вытянуть губы трубочкой, «Дразнилка» —высунуть язык
вперед); формирование движений мимической мускулатуры по
подражанию (зажмуривание глаз, надувание щек).
Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в
процессе использования не только знакомых, но и новых способов
действия;
• развитие произвольности, опосредованности, восприятия,
пространственных отношений, способности создавать целое из
частей; обучение детей простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков;
• формирование операции анализа и обучение способам ее
реализации в деятельности;
• развитие способности устанавливать тождество, сходство и
различие предметов на основе зрительного анализа (разобрать и
собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех
(шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры
типа «Найди такую же картинку» и т. п.);
• формирование операций анализа и синтеза в различных по
трудности условиях идентификации и моделирования;
• развитие наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления,
комбинаторных
способностей,
способности
соотнесения части и целого и их пространственной организации
на предметном уровне;
• развитие умения оперировать предметами и образами (доски с
пятью-шестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фигурок
или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по
диагонали.

4.

Формирование
мыслительных операций

5.

Воспитание чувства ритма;
Формирование
слухозрительного
и • обучение ритмическим движениям в соответствии с характером
звучания музыки;
слухомоторного
• прохлопывание простого ритма по подражанию; развитие
взаимодействия
в процессе восприятия и слухового внимания и слуховой памяти на материале из трех
ритмических сигналов;
воспроизведения
• отстукивание ритма детских песен;
ритмических структур
• развитие чувства ритма в ритмических («Смотри и делай вместе
со мной», «Слушай и делай вместе со мной», «Посмотри и сделай,
как я», «Послушай и сделай, как я») и музыкально-ритмических
играх («Мишки бегают», «Кормим петушка», «Птичка летает»,
«Мишки ходят» и др.).
Развитие
импрессивной Формирование умения вслушиваться в речь, понимать ее
содержание, сосредоточиваться на восприятии речи и давать
речи
ответные двигательные и звуковые реакции;
• совершенствование понимания речи на основе восприятия
целостных словосочетаний, подкрепленных действием («Покажи

6.

–
36

7.

1.

куклу», «Покажи мячик», «Покажи мишку»; «Покажи куклу» —
«Принеси куклу»);
• понимание двухступенчатых инструкций («Подойди к шкафу и
возьми мишку», «Возьми ложку и покорми куклу», «Возьми
кубики и построй дом»);
• обучение пониманию вопросов: Что? Кто? Где? («Покажи, что
лежит на столе», «Покажи, кто спит», «Покажи, где лежат
игрушки», «Покажи, что гудит, а что звенит», «Покажи, кто спит,
а кто сидит», «Покажи, где кошка лежит, а где умывается»);
• соотнесение слов один — много с соответствующим количеством
предметов и слов большой — маленький с величиной предметов
Вызывание
речевого Вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и
подражания,
потребности их сочетаний («Катя поет: а-а-а»; «Вьюга гудит: у-у-у»;
«Петрушка удивляется: о-о-о»; «Мышка пищит: и-и-и»; «В лесу
подражать слову взрослого
кричат: ау»; «Малыш плачет: уа»; «Ослик кричит: иа» и т. п.);
• вызывание звукоподражаний на материале открытых слогов:
корова — «му»; мышка — «пи»; пальчик — «бо-бо»; машина —
«би-би»; гусь — «га-га-га»; курица — «ко-ко-ко»; на материале
закрытых слогов: мячик — «бух»; собака — «ав-ав»; гномик —
«ням-ням»; чайник — «пых-пых»; на материале слогов со
стечением согласных: лягушка — «ква», «ква-ква»; уточка —
«кря», «кря-кря»; поросенок — «хрю», «хрю-хрю» и т. п.;
• удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме
несколько раз (до пяти повторений);
• формирование способности называть предмет или действие
словом, а не звукоподражанием;
• формирование умения называть имена детей (Тата, Вова, Аня,
Ляля, Катя, Нина), членов семьи (мама, папа, баба, деда, тетя,
дядя), выражать просьбы (на, дай), произносить указательные
слова (это, тут, там), называть действия, обозначаемые
глаголами повелительного наклонения 2-го лица единственного
числа (возьми, иди, пей, спи, сиди, положи);
• обучение фразовой речи путем договаривания начатых
логопедом фраз, формулирования фразы-просьбы («Мама, дай»,
«Дай кису», «Папа, иди»), предложения к сотрудничеству («Давай
играть») или выражения желания («Хочу пить»);
• формирование умения составлять двухсловные предложения,
включающие усвоенные существительные в именительном
падеже, вопросительные и указательные слова (вопросительное
слово + именительный падеж существительного — «Где баба?»;
указательное слово + именительный падеж существительного —
«Вот Тата», «Это мама»).
Содержание основного этапа
Обучение детей оптимальному для речи типу физиологического дыхания.
Формирование
общих
речевых • Обучение речевому дыханию (спокойный короткий вдох и плавный
длительный выдох) без речевого сопровождения («Понюхаем цветок»,
навыков
«Кораблики», «Бабочка летит» и др.) и с речевым сопровождением на
материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих
щелевых согласных [Ф], [Х], слогов с этими согласными, слов, в
дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение
которых требует непрерывного, длительного выдоха (три слова);
• развитие силы голоса (тихо — громко) и модуляций голоса (высоко —
низко); правильного умеренного темпа речи;
• формирование первичных представлений об интонационной
выразительности речи с помощью эмоционального чтения детям

–
37

2.

Развитие
импрессивной речи

3.

Формирование

потешек, стихов, сказок;
• обучение интонационному подражанию голосам животных и птиц;
обучение выразительному рассказыванию потешек, небольших
стихотворений;
• активизация движений артикуляторного аппарата и мимической
мускулатуры в процессе выполнения игровых упражнений по
подражанию (сказка о «Веселом язычке», «Обезьянка» и др.);
формирование умения передавать акценты ударами в бубен, хлопками в
ладоши и выдерживать паузы;
• обучение воспроизведению ритмического рисунка слова с
одновременным отстукиванием рукой.
Дальнейшее развитие предметного, предикативного и адъективного
словаря; уточнение значений слов;
• закрепление обобщающих понятий («Покажи то, с чем ты будешь
играть», «Покажи то, чем ты будешь есть», «Покажи то, что ты наденешь
на прогулку»);
• формирование антонимических отношений в процессе различения
противоположных по значению глаголов (налей — вылей, застегни —
расстегни, надень — сними, завязывает — развязывает, закрывает —
открывает, залезает — слезает), прилагательных (большой —
маленький, высокий — низкий, длинный — короткий), наречий (впереди —
сзади, внизу — вверху, высоко — низко, далеко — близко, много — мало);
• обучение пониманию косвенных вопросов с использованием
вопросительных слов: кому, у кого, чем, куда («Покажи, кому мама дает
молоко», «Покажи, у кого кукла», «Покажи, чем рисует девочка»,
«Покажи, куда спрятался котенок»);
единственного и множественного числа мужского и женского рода с
окончанием -ы(-и), (-а)в именительном падеже («Покажи, где стол, где
столы», «Покажи, где мяч, где мячи», «Покажи, где шар, где шары»,
«Покажи, где кубик, где кубики», «Покажи, где кукла, где куклы»,
«Покажи, где чашка, где чашки», «Покажи, где рыба, где рыбы»,
«Покажи, где дом, где дома», «Покажи, где глаз, где глаза»);
дифференциация в импрессивной речи глаголов в форме 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени («Покажи,
где мальчик спит, где мальчики спят», «Покажи, где девочка поет, где
девочки поют», «Покажи, где собака сидит, где собаки сидят», «Покажи,
где малыш рисует, где малыши рисуют»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов прошедшего времени мужского и женского
рода («Покажи, где Женя спал, где Женя спала», «Покажи, где Валя взял
чашку, где Валя взяла чашку», «Покажи, где Шура читал, где Шура
читала»);
• развитие понимания предложных конструкций с предлогами в, из,на.;
формирование понимания предложных конструкций с предлогами под,
за, у, с, около, от, из-под, из-за (при демонстрации действий); обучение
пониманию значения продуктивных уменьшительно-ласкательных
суффиксов существительных -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк- («Покажи, где
мяч, где мячик», «Покажи, где гриб, где грибок», «Покажи, где ягода, где
ягодка», «Покажи, где ложка, где ложечка», «Покажи, где коза, где
козочка»);
• обучение пониманию вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке (с использованием иллюстраций);
• обучение пониманию соотношений между членами предложения
(Мальчик ловит рыбу удочкой: «Покажи, кто ловит рыбу», «Покажи, кого
ловит мальчик», «Покажи, чем мальчик ловит рыбу»).
Расширение,
активизация и уточнение словаря посредством

–
38

использования в речи: слов-действий; слов-названий по различным
лексическим темам: «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты»,
«Одежда», «Животные», «Посуда», «Мебель» и др.;
• слов, обозначающих признаки предметов: цвет (красный, синий,
желтый, зеленый, черный, белый), величину и ее параметры: (большой,
маленький, высокий, низкий, длинный, короткий), вкус (кислый, сладкий,
горький, соленый, вкусный);
• личных и притяжательных местоимений (я, ты, вы, он, она, мой, твой,
ваш, наш);
• наречий, обозначающих местонахождение (там, вот, туда, здесь),
время (сейчас, скоро), количество (много, мало, еще), сравнение (больше,
меньше), ощущения (тепло, холодно, горячо, кисло, сладко, горько,
вкусно), оценку действий (хорошо, плохо);
• постепенное введение в словарь экспрессивной речи числительных
(один, два, три).
Обучение стандартным и наиболее продуктивным способам
Формирование
словоизменения;
грамматических
• обучение употреблению форм единственного и множественного числа
стереотипов
словоизменения
и существительных мужского и женского рода в именительном падеже с
словообразования в окончаниями –ы (шар — шары), -и (кошка — кошки); обучение
изменению существительных по падежам: винительный падеж
экспрессивной речи
существительных единственного числа с окончанием –у (Я беру… куклу,
зайку, мишку), родительный падеж существительных мужского и
женского рода единственного числа без предлога и с предлогом у (У кого
нет мяча? Мяча нет у мальчика. У кого есть усы? Усы есть у кошки.),
дательный падеж существительных
мужского и женского рода единственного числа с окончанием –е (Кому
подарили игрушки? Игрушки подарили девочке.), творительный падеж
существительных мужского рода единственного числа с окончанием -ом
(Чем режут хлеб? Хлеб режут ножом.);
• обучение употреблению глаголов в форме повелительного наклонения
2-го лица единственного числа настоящего времени (сиди, лежи, играй,
иди), глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (поет —
поют, стоит — стоят, лежит — лежат);
• обучение согласованию прилагательных с существительными мужского
и женского рода единственного числа в именительном и косвенных
падежах по опорным вопросам; обучение согласованию местоимений
мой, моя с существительными в именительном падеже (мой мишка, моя
кукла);
• обучение правильному употреблению форм рода и числа глаголов
прошедшего времени (ушел — ушла — ушли);
• обучение образованию существительных с помощью продуктивных
уменьшительно-ласкательных суффиксов -ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк-;
•
обучение
самостоятельному
использованию
отработанных
грамматических форм слова и словообразовательных моделей при
демонстрации действий и по сюжетным картинкам.
Обучение детей отвечать на вопросы по картинкам двухсоставным
Формирование
простым предложением, в котором подлежащее выражено формой
синтаксических
(множественного)
числа
существительного
в
стереотипов
и единственного
именительном падеже, а сказуемое формой изъявительного наклонения 3усвоение
го лица единственного (множественного) числа настоящего времени (Кот
синтаксических
связей
в
составе спит. Мальчик бежит. Дети поют.);
• обучение употреблению в речи трехсоставного простого предложения с
предложения
прямым и косвенным дополнением, в котором подлежащее выражено
предметного,
предикативного,
адъективного
словаря
экспрессивной речи

4.

5.

–
39

6.

Формирование
связной речи

7.

Коррекция
нарушений
фонетической
стороны речи

формой единственного числа существительного в именительном падеже,
сказуемое — формой повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа настоящего времени (Мама, дай куклу. Тата, возьми
чашку) и формой изъявительного наклонения 3-го лица единственного
числа настоящего времени (Вова ест кашу. Катя машет рукой);
• формирование умения предлагать сотрудничество или выражать
желание с помощью трехсоставной простой синтаксической конструкции,
включающей обращение и инфинитив (Мама, хочу пить. Катя, давай
играть);
• обучение использованию в речи трехсоставной простой синтаксической
конструкции с местоимениями (Я хочу есть. Он идет гулять);
закрепление синтаксических связей в составе простого предложения с
помощью ответов на вопросы (по сюжетной картинке, по содержанию
небольших сказок, стихотворений с опорой на картинки, в процессе
диалога).
Создание ситуаций, требующих от детей использования связной речи в
общении друг с другом и со взрослыми (в различных видах
деятельности);
• обучение первым формам связного высказывания: ответы на вопросы
при демонстрации действий, по картинкам, по прочитанной сказке;
заучивание двустиший и простых потешек, коротких стихотворений и
сказок совместно со взрослым (взрослый начинает, ребенок добавляет
слово или словосочетание).
Развитие элементарных произносительных навыков в работе над
гласными [А], [У],[И], [О], [Э] и согласными [П], [Б], [М], [Т], [Д], [Н],
[К], [Г], [Х], [Ф], [В] звуками (без их дифференциации на мягкие и
твердые, глухие и звонкие);
• закрепление произносительных навыков (в пределах доступного
словаря); обучение детей узнавать и воспроизводить гласные на основе
восприятия их беззвучной артикуляции;
• развитие фонематического восприятия;
• формирование умения различать контрастные гласные ([И — У], [И —
О], [А — У], [Э — У]) и близкие по артикуляции согласные звуки в
открытых слогах (по участию мягкого неба [М — Б], [Н — Д];
• по месту образования [П — Т], [Т — К], [М — Н]);
• формирование у детей звукослоговой структуры слова с правильным
воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в
двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых
и закрытых слогов в следующей последовательности: с ударением на
гласные звуки: [А] (мама, зайчик, банка, мука, река, мак), [У] (муха,
кукла, утка, иду, веду, суп), [И] (киса, Нина, нитка, пилка, сиди, кит), [О]
(осы, косы, котик, ослик, зонтик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка,
кусты, сын);
• обучение восприятию и воспроизведению ритмов простых усвоенных
слов (одновременное проговаривание и отхлопывание);
• обучение воспроизведению звукослоговой структуры глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего
времени при произнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой
пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — летит, сиди
— сидит и т. д.);
• обучение произнесению слогов в чистоговорках с одновременным
отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы —
высокие дубы; ха-ха-ха — купили петуха; га-га-га — нет сапога);
• обучение воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов,

–
40

состоящих из открытых и закрытых слогов с одновременным
отхлопыванием;
• развитие у детей творческой инициативы интонационного
«окрашивания» речи (произвольной выразительности, модуляций голоса)
посредством специальных игр, хороводов, доступных для ребенка
небольших стихотворных диалогов.
Целевые ориентиры
В итоге коррекционно-логопедической работы дети с первым уровнем речевого развития должны
научиться:
соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением; узнавать по
словесному описанию знакомые предметы; сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее
ярко выделяемым признакам; понимать простые грамматические категории: единственного и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки
первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмикоинтонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков; правильно
употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках
предложных конструкций; общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай
куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи,
развивается речевая активность
Обучение детей, имеющих общее недоразвитие речи второго уровня (ОНР II).
Важнейшая задача обучения детей со вторым уровнем речевого развития (ОНР 2 уровня) состоит в
формировании у них способности к усвоению элементарных языковых закономерностей.
Содержание логопедических занятий в этот период направлено:
на актуализацию и систематизацию речевого материала, усвоенного на предыдущей ступени обучения; на
совершенствование механизмов сенсомоторного уровня и формирование механизмов языкового уровня
речевой деятельности в процессе расширения импрессивного и экспрессивного словаря детей; на развитие
навыков понимания и употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей, а также
различных типов синтаксических конструкций.
Продолжается работа по развитию у детей понимания речи, накоплению и уточнению понятий,
дифференциации значений слова, закрепляются умения детей правильно и отчетливо называть предмет,
действия, признаки, качества и состояния, отвечать на вопросы, самостоятельно моделировать собственные
речевые высказывания.
В ходе логопедической работы употребляемые детьми слова по своей звукослоговой структуре
приближаются к нормативно произносимым (с учетом произносительных возможностей детей).
Совершенствование импрессивного и экспрессивного словаря, звукопроизношения, фонематического
восприятия способствует усвоению детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей,
формированию понимания и различения значений измененных форм слова, выделению звуковых и
морфологических элементов слова, образующих новую форму (слово).
На основе дальнейшего развития фонематического восприятия, отработки правильного произношения
звуков и правильного воспроизведения звукослоговой структуры слова осуществляется обучение детей
элементарным формам фонематического анализа с опорой на материализованные действия. В
логопедической работе с детьми с дизартрией развитию фонематического восприятия предшествует работа
по формированию сенсорно-перцептивного уровня восприятия в процессе имитации слогов, поскольку при
дизартрии первичные расстройства возникают на гностико-праксическом уровне, который с
неврологической точки зрения обусловливает механическую имитацию звуков речи.
Одним из основных направлений логопедической работы на данной ступени обучения является развитие
коммуникативной функции речи, расширение возможностей участия детей в диалоге, формирование
связной монологической речи. Детей учат вести беседу на близкие и хорошо знакомые темы, описывать
предмет, используя словосочетания, простые нераспространенные и распространенные предложения.
–
41

Ведущим на этом этапе работы с детьми по данной программе остается принцип «логопедизации».
Сформированные на логопедических занятиях речевые умения детей закрепляются в процессе развития их
представлений об окружающем мире, элементарных математических представлений, в ходе физического и
музыкального воспитания, в конструктивной и изобразительной деятельности, при обучении элементарным
трудовым навыкам, а также в условиях семейного воспитания.
Основные педагогические ориентиры в коррекционно - логопедической работе с детьми, имеющих
общее недоразвитие речи второго уровня
Развивать произвольность мыслительной деятельности детей и формировать ее основные компоненты;
способствовать развитию у детей заинтересованности в деятельности, накоплению знаний, достаточных
для решения поставленных задач, формированию навыка самоконтроля; поддерживать положительное
эмоциональное состояние детей в течение всего занятия; совершенствовать кинестетическую и
кинетическую основу движений детей в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики;
расширять возможности понимания детьми речи параллельно с расширением их представлений об
окружающей действительности и формированием познавательной деятельности; обогащать предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) словарь импрессивной и
экспрессивной речи в ономасиологическом (обращается внимание на названия объектов) и
семасиологическом (обращается внимание на семантику слова) аспектах; формировать грамматические
стереотипы словоизменения и словообразования в импрессивной и экспрессивной речи; формировать
синтаксические стереотипы и работать над усвоением синтаксических связей в составе предложения;
расширять возможности участия детей в диалоге, формировать их монологическую речь; учить детей
включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа,
соблюдая последовательность рассказывания; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и
голосовой функций; создавать благоприятные условия для последующего формирования функций
фонематической системы; осуществлять коррекцию нарушений фонетической стороны речи, развивать
фонематические процессы.
Содержание подготовительного этапа
1.
Закрепление усвоенных ранее представлений об объемных и
Формирование
произвольного слухового и плоскостных геометрических фигурах и формах предметов;
зрительного
восприятия, формирование новых представлений об объемных и плоскостных
внимания
и
памяти, фигурах и формах предметов (овал, прямоугольник, овальный,
прямоугольный), их различение в процессе сопоставления,
зрительносравнения; совершенствование стереогноза; обозначение форм
пространственных
геометрических фигур и предметов словом; закрепление
представлений
названий, усвоенных ранее величин и их параметров; сравнение
предметов по величине (пять-семь предметов); обозначение
величины и ее параметров словом; закрепление основных цветов;
освоение оттенков новых цветов (розовый, голубой, коричневый,
оранжевый); различение предметов по цвету; обозначение цвета
предмета словом; выделение одновременно двух (затем трех)
свойств фигур, предметов (форма — цвет, форма — величина,
величина — цвет, форма — цвет — величина); обучение
определению пространственных отношений (вверху, внизу,
справа, слева, впереди, сзади); выделение ведущей руки и
ориентировка в схеме собственного тела; обучение определению
расположения предмета по отношению к себе, ориентировке на
плоскости;
совершенствование
умения
слушать
и
ориентироваться в звуках окружающего мира, различать звуки по
силе и высоте; совершенствование процессов запоминания и
воспроизведения:
запоминание
и
воспроизведение
последовательности и количества предметов(пять-шесть),
картинок, геометрических фигур, различных по цвету, величине и
форме; запоминание и воспроизведение ряда неречевых звуков
(три-четыре),
слов
(четыре-шесть),
объединенных
по
тематическому принципу и случайных.
2.
Обучение точному выполнению двигательной программы;
Формирование
–
42

кинестетической
и
кинетической
основы
движений
в
процессе
развития общей, ручной и
артикуляторной моторики

3.

Формирование
мыслительных
операций
анализа, синтеза, сравнения,
обобщения, классификации

развитие основных качеств движения: объема, точности, темпа,
активности, координации; развитие кинестетической организации
движений пальцев рук на основе зрительного восприятия (по
подражанию) и самостоятельно (по словесной инструкции);
стимуляция
двигательных
импульсов,
направленных
к
определенным группам мышц; уточнение состава двигательного
акта; формирование кинестетического анализа и синтеза,
кинестетических афферентаций движений пальцев рук («Пчела»,
«Лодочка» и т.д.); объединение, обобщение последовательных
импульсов в единый организованный во времени двигательный
стереотип («шнуровка», складывание фигурок из палочек по
образцу и по памяти, штриховка); нормализация мышечного
тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры с помощью
дифференцированного логопедического массажа (осуществляется
преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с
учетом локализации поражения, характера и распределения
нарушений мышечного тонуса); подготовка артикуляторного
аппарата к формированию правильного
звукопроизношения с помощью специальных
методов;
формирование
кинестетической
основы
артикуляторных
движений; развитие двигательно-кинестетической обратной связи
путем уточнения положения различных артикуляторных органов
во время артикулирования правильно произносимых звуков;
формирование нормативных артикуляторных укладов звуков в
процессе нахождения и удержания необходимой артикуляторной
позы (специальные комплексы артикуляторной гимнастики);
формирование кинетической основы артикуляторных движений в
процессе развития орального праксиса при выполнении
последовательно организованных движений (специальные
комплексы артикуляторной гимнастики); развитие движений
мимической мускулатуры по подражанию и словесной
инструкции (зажмурить глаза, надуть щеки, поднять и нахмурить
брови).
Развитие произвольности мыслительных операций (умения
слушать, понимать и четко выполнять указание взрослого,
действовать в соответствии с правилом, использовать образец);
обучение решению задач не только в процессе практических
действий с предметами, но и в уме, опираясь на образные
представления о предметах; формирование основы словеснологического мышления; развитие основных компонентов
мыслительной деятельности (заинтересованности в выполнении
задания, положительного эмоционального состояния в течение
всего занятия, навыка самоконтроля и т.д.); развитие операций
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации
(формирование умения выражать результат словом), способности
устанавливать закономерности на основе зрительного и
мыслительного анализа (составление четырех-шести фигурной
матрешки путем примеривания и зрительного соотнесения,
занятия с конструктором, исключение неподходящей картинки);
формирование наглядно-образных представлений, обучение
воссозданию целого на основе зрительного соотнесения частей
(составление целого из частей, «Дорисуй»); развитие способности
на основе анализа ситуации устанавливать причинноследственные
зависимости,
делать
обобщения
(«Последовательные картинки», «Времена года»); формирование

–
43

4.

5.

1.

умения составлять рассказ по серии последовательных картинок,
вербально обосновав свое решение; обучение выявлению и
пониманию иносказательного смысла загадок с использованием
наглядной опоры; формирование способности к активной
поисковой деятельности.
Обучение восприятию, оценке ритмов и их воспроизведению по
Формирование
слухозрительного
и образцу и по словесной инструкции (до пяти ритмических
сигналов://; ///; ////); обучение восприятию и оценке
слухомоторного
ритмических
структур,
разделенных
взаимодействия в процессе неакцентированных
восприятия
и длинными и короткими паузами, и их воспроизведению по
образцу и по словесной инструкции (// //; / //; // /; /// /).
воспроизведения
ритмических структур
Формирование
сенсорно- Обучение распознаванию звуков речи, развитие стимулирующей
перцептивного
уровня функции речеслухового анализатора (формирование четкого
восприятия (в работе с слухового образа звука); формирование навыка аудирования
(направленного восприятия звучания речи); обучение умению
детьми с дизартрией)
правильно слушать и слышать речевой материал; создание
благоприятных условий для последующего формирования
фонематических функций
Содержание основного этапа
Формирование предметного, Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в
предикативного
и процессе восприятия и дифференциации грамматических форм
слова и словообразовательных моделей, различных типов
адъективного словаря
синтаксических конструкций; увеличение объема и уточнение
импрессивной речи
предметного,
предикативного
и
адъективного
словаря
импрессивной речи параллельно с
расширением представлений об окружающей действительности и
формированием познавательной деятельности; усвоение бытового
словаря (названий частей тела, лица, игрушек, посуды, мебели,
одежды, действий, совершаемых с ними), природоведческого
словаря (названий явлений неживой природы, растений,
животных),
эмоционально-оценочной
лексики,
лексики,
обозначающей
время,
пространство,
количество;
совершенствование понимания вопросов косвенных падежей
существительных; дифференциация в импрессивной речи форм
существительных единственного и множественного числа
мужского, женского и среднего рода («Покажи, где гриб, где
грибы», «Покажи, где слива, где сливы», «Покажи, где окно, где
окна», «Покажи, где зеркало, где зеркала»); дифференциация в
импрессивной речи глаголов в форме единственного и
множественного числа прошедшего времени («Покажи, кто шел,
кто шли», «Покажи, кто рисовал, кто рисовали»); обучение
пониманию значений глаголов совершенного и несовершенного
вида («Покажи, где малыш рисует ракету, где малыш нарисовал
ракету», «Покажи, где девочка поливает цветы, где девочка
полила цветы»); дифференциация в импрессивной речи глаголов
прошедшего времени по родам: мужской, женский и средний род:
«Покажи, кто спал» (мальчик), «Покажи, кто спала» (девочка),
«Покажи, кто упал» (дедушка), «Покажи, кто упала» (бабушка),
«Покажи, что упало» (дерево); дифференциация в импрессивной
речи грамматических форм прилагательных: «Покажи, про что
можно сказать большой (большая, большое, большие)», «Покажи,
про что можно сказать голубой (голубая, голубое, голубые)»;
совершенствование понимания предложных конструкций с
предлогами в, из, на, под, за, у, с, около, перед, от, к, по, из-под,

–
44

2.

3.

из-за (по картинкам); обучение различению предлогов в — из, над
— под, к — от, на — с.; совершенствование навыков понимания
значения продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов
(-ик, -ок, -чик, -к-, -очк-, -ечк); формирование понимания значения
менее продуктивных суффиксов(- оньк-, -еньк-, -онок, -енок, ышек, -ышк-, -ушк-, -ишк воробышек», «Покажи, где зерно, где
зернышко» и т.д.; формирование -): «Покажи, где бочка, где
бочонок», «Покажи, где воробей, где понимания значения
приставок: в-, вы-, при-, на- и их различения (в — вы, на — вы, вы
— при): «Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из
дома», «Покажи, где мама наливает воду, а где выливает воду»,
«Покажи, где девочка выбежала из дома, а где прибежала домой»
и т.д.; совершенствование навыков понимания вопросов по
сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с
использованием иллюстраций).
Формирование предметного, Расширение словаря экспрессивной речи, уточнение значения
предикативного
и слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний,
адъективного
словаря признаков, свойств и качеств(цвет, форма, величина, вкус);
введение в лексикон детей слов, обозначающих элементарные
экспрессивной речи
понятия, выделенные на основе различения и обобщения
предметов по существенным признакам, а также слов,
выражающих видовые (названия отдельных предметов), родовые
(фрукты, посуда, игрушки) и отвлеченные обобщенные понятия
(добро, зло, красота); закрепление в словаре экспрессивной речи
детей числительных один, два, три и введение в словарь
числительных
четыре,
пять;
формирование
ономасиологического (обращается внимание на названия
объектов: «Как называется это?») и семасиологического
(обращается внимание на семантику слова: «Что значит это
слово?») аспектов лексического строя экспрессивной речи;
обучение умению осознанно использовать слова в соответствии с
контекстом высказывания.
множественного числа среднего рода в именительном падеже с
Формирование
окончанием -а (зеркало — зеркала, окно — окна);
грамматических
стереотипов словоизменения совершенствование навыков изменения существительных
и
словообразования
в мужского и женского рода единственного числа по падежам (без
предлогов); обучение изменению существительных мужского и
экспрессивной речи
женского рода единственного числа по падежам с предлогами;
обучение
изменению
существительных
среднего
рода
единственного числа по падежам без предлогов (В домике
дядюшки Тыквы нет чего? — Окна.) и с предлогами (От чего
отъехала машина? — От дерева; Где растет гриб? — Под
деревом; На чем растут листья? — На дереве.); обучение
изменению одушевленных и неодушевленных существительных
мужского, женского рода и существительных среднего рода
множественного числа по падежам; обучение правильному
употреблению несклоняемых существительных (пальто, кино,
лото, домино, какао); совершенствование навыков употребления
глаголов в форме повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа настоящего времени, глаголов в форме
изъявительного наклонения 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени, форм рода и числа
глаголов
прошедшего времени;
обучение правильному
употреблению глаголов совершенного и несовершенного вида
(рисовал — нарисовал); совершенствование навыков согласования

–
45

4.

5.

прилагательных с существительными мужского и женского рода
единственного числа в именительном и косвенных падежах;
обучение согласованию прилагательных с существительными
мужского и женского рода множественного числа в
именительном и косвенных падежах (голубые шары, голубых
шаров);
обучение
согласованию
прилагательных
с
существительными
среднего
рода
единственного
и
множественного числа в именительном и косвенных падежах
(большое окно, больших окон); обучение правильному
употреблению словосочетаний: количественное числительное
(два и пять) и существительное (два шара, пять шаров; две
пчелы, пять пчел; два окна, пять окон; два пера, пять перьев);
совершенствование
навыков
правильного
употребления
предложных конструкций с предлогами (в, из, на, под, за, у, с,
около, перед, от, к, по,из-под,из-за) и навыка различения
предлогов (в — из, на — под, к — от, на —с); совершенствование
навыков употребления словообразовательных моделей: –
существительных, образованных с помощью продуктивных и
менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов (ик, -ок, -чик,ь-к-, -очк-, -ечк-, -оньк-, -еньк-, -онок, -енок, -ышек, ышк-, -ушк-, -юшк-, -ишк-);– звукоподражательных глаголов
(ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, петух
кукарекает, курица кудахчет); – глаголов, образованных от
существительных (отыменное образование глаголов: мыло —
мылит, краска — красит, учитель — учит, строитель —
строит); - глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-,
на-, при-); – притяжательных прилагательных, образованных с
помощью продуктивного суффикса -ин-(мамина кофта, папина
газета) и с помощью менее продуктивного суффикса -и-без
чередования(лисий, рыбий); – относительных прилагательных с
суффиксами: -ов-, -ев-, -н-, -ан-, -енн-(шерстяной, банановый,
грушевый, соломенный, железный); совершенствование навыка
самостоятельного употребления отработанных грамматических
форм слова и словообразовательных моделей.
Развитие умения правильно строить простые распространенные
Формирование
синтаксической структуры предложения, согласовывать слова в предложении; обучение
распространению предложений за счет однородных членов (по
предложения
картинкам и вопросам: Мама купила в магазине лук… морковь,
капусту, огурцы, Сегодня на улице теплая… солнечная, ясная
погода);
обучение
употреблению
простейших
видов
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с
использованием сочинительных союзов а, но, и(Кате купили
куклу, а Мише велосипед. Пошел дождь, но
мы остались в саду. Мама взяла утюг и стала гладить белье) и
подчинительных союзов что, чтобы (Сережа взял карандаш,
чтобы рисовать. Папа сказал, что купил арбуз).
Формирование связной речи Целенаправленное обучение диалогической речи в специально
организованных коммуникативных ситуациях (в беседе, при
выполнении поручений, в процессе использования настольнопечатных игр и т.д.); обучение пересказу хорошо знакомых и
незнакомых сказок и рассказов; обучение самостоятельному
составлению описательных рассказов (по игрушке, по картинке);
обучение составлению повествовательных рассказов по серии
сюжетных картинок (по вопросам, по образцу и по плану,
самостоятельно); обучение составлению рассказа из личного

–
46

6.

7.

опыта (о любимых игрушках, о себе и семье, о том, как провели
выходные дни и т.д.); включение в повествование элементов
описаний действующих лиц, природы, пересказа диалогов героев,
соблюдая последовательность рассказывания.
Коррекция
нарушений Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
(губных,
губно-зубных,
заднеязычных,
фонетической стороны речи онтогенеза
переднеязычных [Т], [Ть], [Д], [Дь], [Н], [Нь]) (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, в случае дефектного произнесения
этих звуков, — формирование правильного артикуляторного
уклада и закрепление этих звуков в различном фонетическом
контексте);
формирование
правильной
артикуляции
отсутствующих или нарушенных в произношении согласных
звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация
в различных фонетических условиях (свистящие, шипящие,
сонорные звуки); формирование умения осуществлять слуховую
и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в
произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, в отношении
которых проводилась коррекционная работа; развитие простых
форм фонематического анализа: выделение ударного гласного в
начале слова (Аня, аист, осы, утро, иней); выделение звука из
слова (звук [С]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус,
лопата); определение последнего и первого звуков в слове (мак,
топор, палец); обучение фонематическому анализу и синтезу
звукосочетаний (АУ, УА, ИА) и слов (мы, да, он, на, ум) с учетом
поэтапного формирования умственных действий (по П.Я.
Гальперину); формирование фонематических представлений
(подбор картинок, слов на заданный звук); обучение правильному
воспроизведению звукослоговой структуры слов (предъявляемых
изолированно и в контексте): двухсложных без стечения
согласных (мука, мячик); трехсложных слов без стечения
согласных (машина, котенок); односложных слов со стечением
согласных (лист, стул); двухсложных слов со стечением
согласных в начале слова (кроты, клубок), в середине слова
(ведро, полка), в конце слова (радость, жалость); трехсложных
слов со стечением согласных в начале слова (крапива, светофор),
в середине слова (конфета, калитка); формирование общих
представлений о выразительности речи; ознакомление с
повествовательной,
вопросительной,
восклицательной
интонацией, средствами их выражения и способами обозначения
с последующей дифференциацией интонационных структур
предложений в импрессивной речи; обучение правильному
использованию и дифференциации различных интонационных
структур в экспрессивной речи
Коррекция
нарушений Развитие орального праксиса в процессе выполнения
движений артикуляторного специальных артикуляторных упражнений; отработка объема,
аппарата, дыхательной и силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений; формирование двигательной программы в процессе
голосовой функций
произвольного переключения от одного артикуляторного
элемента
к
другому;
формирование
и
закрепление
диафрагмального типа физиологического дыхания; формирование
речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный,
короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плеч) и плавный
длительный выдох без
речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота»,
«Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением

–
47

(на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных
глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с
согласными звуками); постепенное удлинение речевого выдоха
при произнесении слов (сначала малослоговых, затем
многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с
изменением места ударения); постепенное удлинение речевого
выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят.
Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе.); развитие
основных акустических характеристик голоса (сила, высота,
тембр) в специальных голосовых упражнениях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, — снятие голосовой зажатости и
обучение
свободной
голосоподаче
путем
отработки
произвольных движений нижней челюсти); формирование мягкой
атаки голоса
Целевые ориентиры
В итоге коррекционно- логопедической работы дети, имеющие общее недоразвитие речи второго уровня
должны научиться:
-понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
-фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
-правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;
-пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями,
владеть навыками объединения их в рассказ;
-владеть элементарными навыками пересказа;
-владеть навыками диалогической речи;
-владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов,
прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм
существительных и проч.;
-грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка; падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко;
-простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
-использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий
(существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);
-в дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.
Обучение детей имеющих общее недоразвитие речи третьего-четвертого уровней (ОНР III-IV)
Основным в содержании логопедических занятий с детьми, имеющими ОНР 3-4 уровня, является
совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной
задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря
импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических
форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и
слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом,
коррекционно-логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой
способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического).
В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных
знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать
причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности
и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и
экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и
синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является
основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов.
В этот период продолжается и усложняется работа по совершенствованию анализа и синтеза звукового
состава слова, отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется
–
48

способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план.
На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений,
формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для
формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с нарушениями речи к
продуктивному усвоению школьной программы.
Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных
навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми
звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и
дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для
формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению
правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов.
Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и
возможностями их различения на слух.
Наряду с развитием звукового анализа на этой ступени проводится работа по развитию языкового анализа
и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Параллельно с изучением звуков и букв
предусматривается знакомство с элементарными правилами грамматики и правописания. Сформированные
на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями.
Основные педагогические ориентиры в коррекционно-логопедической работе с детьми, имеющих
общее недоразвитие речи третьего-четвертого уровней
Работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти,
мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации; развивать общую,
ручную, артикуляторную моторику; осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой
функций; расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный
(существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести
работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;
совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм
слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций; совершенствовать
навыки связной речи детей; вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по
развитию фонематических процессов; формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их
основам грамоты.
Содержание подготовительного этапа
1.

Формирование
произвольного слухового и
зрительного
восприятия,
внимания
и
памяти,
зрительнопространственных
представлений

Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических
форм; освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб,
пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение зрительному
распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию
их
по
представлению
и
описанию
совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы
геометрических фигур и предметов словом; закрепление
усвоенных величин предметов; обучение упорядочению групп
предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин;
обозначение величины предметов (ее параметров) словом;
закрепление усвоенных цветов; освоение новых цветов
(фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый,
светло-коричневый); обучение различению предметов по цвету и
цветовым оттенкам; обозначение цвета и цветовых оттенков
словом; обучение классификации предметов и их объединению во
множество по трем-четырем признакам, совершенствование
навыка определения пространственных отношений (вверху,
внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по
отношению к себе; обучение определению пространственного
расположения
между
предметами;
обозначение

–
49

2.

3.

пространственного расположения предметов словом; обучение
узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений; обучение восприятию и узнаванию предметов,
картинок по их
Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических
форм; освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб,
пятиугольник, трапеция, куб, пирамида); обучение зрительному
распознаванию и преобразованию геометрических фигур,
воссозданию
их
по
представлению
и
описанию
совершенствование навыка стереогноза; обозначение формы
геометрических фигур и предметов словом; закрепление
усвоенных величин предметов; обучение упорядочению групп
предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин;
обозначение величины предметов (ее параметров) словом;
закрепление усвоенных цветов; освоение новых цветов
(фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый,
светло-коричневый); обучение различению предметов по цвету и
цветовым оттенкам; обозначение цвета и цветовых оттенков
словом; обучение классификации предметов и их объединению во
множество по трем-четырем признакам, совершенствование
навыка определения пространственных отношений (вверху,
внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по
отношению к себе; обучение определению пространственного
расположения
между
предметами;
обозначение
пространственного расположения предметов словом; обучение
узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенных друг на друга
изображений; обучение восприятию и узнаванию предметов,
картинок по их
Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей;
Формирование
кинестетической
и обучение их выполнению сложных двигательных программ,
кинетической
основы включающих последовательно и одновременно организованные
движений
в
процессе движения; совершенствование кинестетической основы движений
развития общей, ручной и пальцев рук по словесной инструкции; развитие кинетической
основы движений пальцев рук в процессе выполнения
артикуляторной моторики
последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса; формирование кинетической основы движений пальцев
рук в процессе выполнения одновременно организованных
движений, составляющих единый двигательный навык;
совершенствование кинестетической основы артикуляторных
движений и формирование нормативных артикуляторных укладов
звуков; развитие кинетической основы артикуляторных
движений;
совершенствование
движений
мимической
мускулатуры
по
словесной
инструкции;
нормализация
мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры
путем проведения дифференцированного логопедического
массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими
дизартрией, с учетом локализа
Совершенствование основных компонентов мыслительной
Формирование
мыслительных
операций деятельности; формирование логического мышления; обучение
анализа, синтеза, сравнения, умению рассуждать логически на основе обогащения детского
опыта
и
развития
представлений
об
окружающей
обобщения, классификации
действительности, а также умению представлять индуктивнодедуктивные
доказательства;
обучение
планированию
деятельности и контролю ее при участии речи; развитие анализа,
сравнения, способности выделять существенные признаки и

–
50

4.

5.

мысленно обобщать их по принципу аналогии; обучение детей
активной поисковой деятельности; обучение самостоятельному
определению существенного признака для классификации на его
основе; формирование конкретных, родовых, видовых понятий и
общих представлений различной степени обобщенности. Учить
детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых
понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие,
обобщать понятия через выделение признаков различия и
сходства «Назови, какие бывают», («Назови одним словом»,
«Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение
мысленному установлению связей, объединению предметов, их
частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»);
формирование умения устанавливать причинно-следственные
зависимости; обучение детей пониманию иносказательного
смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе
игрового и житейского опыта).
Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических
Формирование
сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без
слухозрительного
и
опоры на зрительное восприятие).Формирование понятий
слухомоторного
«длинное» и «короткое», «громкое звучание» и «тихое
взаимодействия в процессе
восприятия
и звучание» с использованием музыкальных инструментов;
обучение детей обозначению различных по длительности и
воспроизведения
громкости звучаний графическими знаками; обучение детей
ритмических структур
восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных
ритмических структур и их воспроизведению по образцу и по
речевой инструкции: /// ///; // ///; /–; –/; //– –; — –//; –/–/ (где / —
громкий удар,—— тихий звук); ___ . ; …___; .___.___ (где ___
— длинное звучание, . — короткое звучание).
Формирование
сенсорноперцептивного уровня
восприятия (в работе с
детьми,
страдающими
дизартрией).

Совершенствование распознавания звуков, направленного
восприятия звучания речи; обучение детей умению правильно
слушать и слышать речевой материал; формирование четкого
слухового образа звука.

Содержание основного этапа
Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации
грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов
синтаксических конструкций; расширение объема и уточнение предметного, предикативного и
адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности и формированием познавательной деятельности; усвоение значения новых слов на
основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира; совершенствование
дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа
мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа
прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных,
предложных конструкций; обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных
глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается»); обучение различению
в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где
мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»); обучение детей
различению предлогов за — перед, за — у, под — из- за, за — из-за, около — перед, из-за — из-под(по
словесной инструкции и по картинкам); обучение детей различению предлогов со значением
местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических
схем; обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных
суффиксов; формирование понимания значения непродуктивных суффиксов: -ник, -ниц-, -инк-, -ин-, -ц,
-иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, где сахарница», «Покажи, где бусы, где
–
51

бусина», «Покажи, где виноград, где виноградинка»); формирование понимания суффиксов со
значением «очень большой»: -ищ-, -ин-(«Покажи, где нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»);
дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»
(«Покажи, где лапка, где лапища»); совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, наи их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, -за-, по-, пере-, до- и их
различение («Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», «Покажи, где птичка улетает
из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»); обучение детей
пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных (Муха больше слона, слон больше
мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя
нарисован Ваней); совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной
сказке, рассказу (с использованием иллюстраций)
1.

2.

Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение
значения слов, обозначающих названия предметов, действий,
состояний, признаков, свойств и качеств; семантизация лексики
(раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на
наглядность, но и через уже усвоенные слова); закрепление в
словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три,
четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять;
совершенствование ономасиологического и семасиологического
аспектов лексического строя экспрессивной речи; обучение детей
умению подбирать слова с противоположным (сильный —
слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным
(веселый— радостный, прыгать — скакать, грустно — печально)
значением; обучение детей использованию слов, обозначающих
материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина);
обучение детей осмыслению образных выражений в загадках,
объяснению смысла поговорок; формирование у детей умения
употреблять слова: обозначающие личностные характеристики
(честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость,
ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный,
равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка
стула —ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная
коса — длинная коса у девочки); совершенствование навыка
осознанного употребления слов и слово- сочетаний в
соответствии с контекстом высказывания.
Совершенствование навыков употребления форм единственного и
Формирование
множественного числа существительных мужского, женского и
грамматических
стереотипов словоизменения среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без
и
словообразования
в предлога и с предлогом); закрепление правильного употребления
в экспрессивной речи несклоняемых существительных;
экспрессивной речи
совершенствование навыков употребления глаголов в форме
изъявительного наклонения единственного и множественного
числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов
прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного
вида; обучение правильному употреблению и различению в
экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет —
моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается);
совершенствование навыков согласования прилагательных с
существительными мужского, женского и среднего рода
единственного и множественного числа в именительном и
косвенных падежах; совершенствование навыков употребления
словосочетаний, включающих количественное числительное (два
и пять) и существительное; совершенствование навыков
различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у,
Формирование предметного,
предикативного
и
адъективного
словаря
экспрессивной речи

–
52

3.

4.

5.

под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за —из-под и
предлогов со значением местоположения и направления действия;
обучение детей правильному употреблению существительных,
образованных с помощью непродуктивных суффиксов (-ниц-, инк-,-ник, -ин, -ц-, -иц-, -ец-); совершенствование навыка
дифференциации в экспрессивной речи существительных,
образованных с помощью уменьшительно- ласкательных
суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»;
совершенствование
навыков
употребления
глаголов,
образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под, от-, за-, по-, пре-, до); совершенствование навыков употребления
притяжательных прилагательных, образованных с помощью
суффиксов -ин-, -и- (без чередования) и относительных
прилагательных с суффиксами -ов-, -ев-,-н-,-ан-, -енн-; обучение
правильному употреблению притяжательных прилагательных с
суффиксом -и-(с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий,
медведь
—медвежий;
обучение
детей
употреблению
качественных прилагательных, образованных с помощью
суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват-, -еньк- (красивый, улыбчивый,
дождливый, хитроватый, беленький); обучение употреблению
сравнительной
степени
прилагательных,
образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей,
выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее: более
чистый, менее чистый) способом; обучение детей употреблению
превосходной
степени
прилагательных,
образованных
синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш:
высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов
самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом;
обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний,
зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка); обучение детей
образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый,
остроумный); совершенствование навыка самостоятельного
употребления
грамматических
форм
слова
и
словообразовательных моделей.
Развитие навыка правильно строить простые распространенные
Формирование
синтаксической структуры предложения, предложения с однородными членами, простейшие
виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;
предложения
обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений
с использованием подчинительных союзов потому что, если,
когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь.
Цветы засохнут, если их не поливать. Когда закончится дождь,
мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский
сад.).
Формирование связной речи Развитие навыков составления описательных рассказов (по
игрушкам, картинам, на темы из личного опыта); обучение
составлению различных типов текстов (описание, повествование,
с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания; обучение детей творческому рассказыванию на
основе
творческого
воображения
с
использованием
представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоенных знаний;
формирование умения четко выстраивать сюжетную линию,
использовать
средства
связи,
осознавать
структурную
организацию текст
Коррекция
нарушений Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего
формирование
правильной
артикуляции
фонетической стороны речи онтогенеза;

–
53

6.

отсутствующих или нарушенных в произношении согласных
звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация
в различных фонетических условиях (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения,
характер нарушения мышечного тонуса); формирование умения
осуществлять
слуховую
и
слухо-произносительную
дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в
дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная
работа; развитие простых форм фонематического анализа
(выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в
слове, определение послед- него и первого звука в слове);
совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза
звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум); совершенствование
фонематических представлений; формирование способности
осуществлять сложные формы фонематического анализа:
определять местоположение звука в слове (начало, середина,
конец); последовательность и количество звуков в словах (мак,
дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного
формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину);
обучение детей осуществлению фонематического синтеза;
совершенствование
фонематических
представлений
(по
картинкам и по представлениям); знакомство детей с понятиями
«слово» и «слог» (как часть слова); формирование у детей:
осознания принципа слогового строения слова (на материале
слов, произношение и написание которых совпадает); умения
слышать гласные в слове, называть количество слогов,
определять их последовательность; составлять слова из заданных
слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых
слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок,
лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых
слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом);
совершенствование навыков воспроизведения слов различной
звукослоговой структуры (изолированных и в условиях
фонетического контекста) без стечения и с наличием одного
стечения
согласных
звуков;
обучение
правильному
воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых
изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с
наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба,
кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка);
четырехслоговых слов без стечения согласных звуков (пуговица,
кукуруза,
паутина,
поросенок,
жаворонок,
велосипед);
совершенствование
навыка
осознанного
использования
различных
интонационных
структур
предложений
в
экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в
театрализованных играх).
Коррекция
нарушений Развитие орального праксиса в процессе выполнения
движений артикуляторного специальных артикуляторных упражнений; отработка объема,
аппарата, дыхательной и силы, точности, координации произвольных артикуляторных
движений; формирование двигательной программы в процессе
голосовой функций
произвольного переключения от одного артикуляторного
элемента к другому и при выполнении одновременно
организованных движений; формирование и закрепление
диафрагмального типа физиологического дыхания; формирование
речевого дыхания; обучение умению выполнять спокойный,
короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный

–
54

Обучение грамоте

7.

длительный выдох
без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в
ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым
сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний,
изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш],
[Щ], слогов с согласными звуками); постепенное удлинение
речевого выдоха
при
произнесении
слов
(сначала
малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на
первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное
удлинение речевого выдоха при распространении фразы
(Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят
высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.);
совершенствование основных акустических характеристик
голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых
упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми,
страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и
обучение свободной голосоподаче); закрепление мягкой атаки
голоса.
Формирование мотивации к школьному обучению;
знакомство с понятием «предложение»; обучение
составлению графических схем предложения (простое
двусоставное предложение без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов без предлога, простое
предложение из трех-четырех слов с предлогом); обучение
составлению графических схем слогов, слов; развитие
языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению
элементарных правил правописания: раздельное написание
слов
в
предложении,
точка
(восклицательный,
вопросительный
знаки)
в
конце
предложения,
употребление заглавной буквы в начале предложения;
знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н,
Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без
употребления
алфавитных
названий);
обучение
графическому начертанию печатных букв; составление,
печатание и чтениесочетаний из двух букв, обозначающих
гласные звуки (АУ),сочетаний гласных с согласным в
обратном слоге (УТ),сочетаний согласных с гласным в
прямом слоге (МА),односложных слов по типу СГС
(КОТ),двухсложных и трехсложных слов, состоящих из
открытых слогов (ПАПА, АЛИСА),двухсложных и
трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого
слогов (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК), двухсложных слов со
стечением согласных (ШУТКА),трехсложных слов со
стечением согласных (КАПУСТА),предложений из двухчетырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры
шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли.); обучение
детей послоговому слитному чтению слов, предложений,
коротких текстов.

Целевые ориентиры
В итоге коррекционно-логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по
всем параметрам:
-свободно составлять рассказы, пересказы;
-владеть навыками творческого рассказывания;
-адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их
–
55

придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
-понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
-понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
-овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой
лексический материал;
-оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;
-овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом
определяющие их готовность к школьному обучению: фонематическое восприятие; первоначальные
навыки звукового и слогового анализа и синтеза; графо-моторные навыки; элементарные навыки письма
и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений).
III. Организационный раздел
В группах комбинированной направленности осуществляется реализация основной образовательной
программы дошкольного образования, а для обучения и воспитания ребенка с ТНР на её основе
разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное образование) с
учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных возможностей ребёнка,
обеспечивающая коррекцию нарушений речеязыкового развития и сопутствующих нарушений, и его
социальную адаптацию.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий, обеспечивающих
развитие ребенка с ТНР в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития,
возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание
таких ситуаций, в которых каждому ребенку с тяжелым нарушением речи предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой
нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее
реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с тяжелым нарушением
речи, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка сТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с ТНР в разных видах
игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социальнокоммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка с
тяжелым нарушением речи и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной
(производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению
культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка с тяжелым нарушением речи.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с
ТНР, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание
сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

–
56

3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Материально-технические условия, обеспечивающие реализацию Программы, соответствуют санитарноэпидемиологическим правилам и нормативам.
Оснащенность помещений учреждения развивающей предметно пространственной средой обеспечивает
оптимальную реализацию образовательного потенциала пространства учреждения, пространства группы,
пространства территории детского сада, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, учёта особенностей детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации, прилегающими и
другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием,
электронными образовательными ресурсами и средствами обучения и воспитания детей дошкольного
возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и
коррекции нарушений речевого развития детей с ТНР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ
обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с
ТНР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов,
проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и
поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях,
в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ТНР в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка
и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей);
 создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных
программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным,
религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе
ограниченные) возможности здоровья.
.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ обеспечивает возможность
реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной
социализации детей: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества,
продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны
и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития
детей с ТНР.
–
57

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру
руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Развивающая среды ДОУ построена на следующих принципах:
 содержательной, насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы, инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и
творческую активность детей с ТНР, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
игрушки должны обладать динамичными свойствами —
подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения детей;
 трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно-пространственной
развивающей образовательной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
 полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих
предметно-пространственной развивающей образовательной среды (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
 доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы
должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;
 безопасной – все элементы предметно-пространственной развивающей образовательной среды
должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования. При проектировании предметно-пространственной развивающей образовательной
среды необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической и физической;
 эстетичной – все элементы предметно-пространственной развивающей образовательной среды
должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции,
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка, приобщать его к миру
искусства.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОУ обеспечивает условия для
эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.


Приемная - предназначена для приема детей и хранения верхней одежды. Приемная оборудована
шкафами для верхней одежды детей и персонала. Шкафы для одежды и обуви оборудованы
индивидуальными ячейками - полками для головных уборов и крючками для верхней одежды.
Каждая индивидуальная ячейка маркируется.
Также в приемной расположены информационные уголки для родителей, выполненные в едином стиле,
куда помещается информационный материал для родителей, консультации, рекомендации специалистов.
 Групповая - предназначена для проведения игр, занятий и приема пищи. В групповой установлены
столы и стулья по числу детей в группе. Стулья и столы одной группы мебели и промаркированы.
Подбор мебели для детей проводится с учетом роста детей. Каждая групповая оснащена мебелью
для размещения игрового развивающего материала и для организации различных видов
деятельности детей. Также в групповой находится учебная доска (маркерная).Игрушки, безопасные
для здоровья детей, отвечают санитарно-эпидемиологическим требованиям и имеют документы,
подтверждающие безопасность, могут быть подвергнуты влажной обработке и дезинфекции. В
группе имеется техническое оборудование:, ноутбук, колонка.
–
58



Кабинеты учителей-логопедов - предназначен для проведения занятий по коррекции речи с детьми;
здесь же проводится консультативная работа с родителями всего детского сада по вопросам
коррекции речи детей.
 Музыкальный зал предназначен для проведения музыкальных занятий с детей и индивидуальной
работы, праздников, развлечений, спектаклей. В музыкальном зале имеются музыкальные игрушки,
инструменты, дидактические пособия. Техническое оборудование музыкального зала соответствует
современным требованиям: музыкальный зал оснащен электронным пианино, музыкальным
центром, проектором.
 Территория детского сада включает крытые веранды для защиты детей от солнца и осадков.
Прогулочная площадка для детей оборудована малыми игровыми формами: песочницами, горками,
лесенками, и др. имеется спортивная площадка.
Обязательным условием взаимодействия педагога с ребёнком является создание развивающей среды,
насыщенной социально значимыми образцами деятельности и общения, способствующей формированию
таких качеств личности, как: активность, инициативность, доброжелательность и др. Важную роль здесь
играет сезонность и событийность образования дошкольников. Чем ярче будут события, происходящие в
детской жизни, тем больше вероятность того, что они найдут отражение в деятельности ребёнка, в его
эмоциональном развитии.
Инициативность проявляется во всех видах деятельности, но ярче всего в общении, предметной
деятельности, игре, экспериментировании. Это важнейший показатель детского интеллекта, его развития.
Инициативность является непременным условием совершенствования всей познавательной деятельности
ребенка, но особенно творческой. Инициативный ребенок стремится к организации игр, продуктивных
видов деятельности, содержательного общения, он умеет найти занятие, соответствующее собственному
желанию; включиться в разговор, предложить интересное дело другим детям. В дошкольном возрасте
инициативность связана с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательностью.
Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. В педагогике существует такое понятие
как «творческая инициатива». Под творческой инициативой следует понимать включённость ребёнка в
сюжетную игру, как основную деятельность дошкольника. Чем успешнее развиваются различные формы
взаимодействия ребенка и взрослого-носителя знаний, тем содержательнее становится собственная
активность ребенка. Педагогу важно знать приоритетные сферы проявления детской инициативы в каждом
возрасте и соблюдать необходимые условия для поддержки детской инициативы.

–
59

Предметно-пространственная среда ДОУ является одним из основных средств, формирующих личность
ребенка, источником получения знаний и социального опыта, воспитании и развитии. Так как именно в
дошкольном возрасте закладывается фундамент начальных знаний об окружающем мире, культура
взаимоотношений ребенка с взрослыми и детьми.
Оборудование помещений ДОУ безопасное, здоровьесберегающее, эстетически привлекательное и
развивающее. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки – обеспечивают максимальный для
каждого возраста развивающий эффект.
Пространство группы организовано в виде хорошо разграниченных центров, оснащённых достаточным
количеством развивающих материалов. Все предметы доступны детям. Подобная организация
пространства позволяет дошкольникам выбрать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня,
а педагогу даёт возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом
индивидуальных особенностей детей.
Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития.
Поэтому в дошкольном учреждении созданы условия для воспитания, обучения и развития детского
коллектива в целом, а также каждому воспитаннику предоставлена возможность проявить
индивидуальность и творчество.
В построении предметно-пространственной среды мы опирались на модель личностно-ориентированного
взаимодействия взрослого и ребенка. Так как окружение позволяет обогатить опыт эмоциональнопрактического взаимодействия детей, включить их в активную познавательную деятельность. Окружающая
среда при этом выступает движущей силой в целостном процессе становления личности ребенка,
стимулирует развитие всех потенциальных индивидуальных возможностей
ребенка,
его
самостоятельности, способности овладевать разными видами деятельности.
В группах и кабинетах созданы такие условия, при которых ребёнок чувствует себя психологически
защищенным.
В этой среде дошкольник развивает свои физические функции, формирует сенсорные навыки,
накапливает жизненный опыт, учит упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, получает
опыт эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками, на собственном опыте
приобретает знания.
В соответствии с ФГОС основная общеобразовательная программа дошкольного учреждения строится с
учетом принципа интеграции образовательных областей, в соответствии с возрастными возможностями и
индивидуальными особенностями воспитанников. Решение же программных образовательных задач
предусматривается не только в совместной деятельности педагогов и воспитанников, но и в
самостоятельной деятельности детей, а также при проведении режимных моментов.
Не менее важным условием является многофункциональность предметно-развивающей среды. Во всех
возрастных группах создано уютное место для игры и отдыха детей. При этом содержание предметноразвивающей среды периодически обогащаться с ориентацией на поддержание интереса ребенка к
предметно-развивающей среде. Так же в каждой группе созданы специальные центры для
самостоятельного активного целенаправленного действия ребенка во всех видах деятельности, содержащие
разнообразные материалы для развивающих игр и занятий детей групповых помещений должно отвечать
возрастным особенностям и потребностям детей, иметь отличительные признаки.
Педагогам ДОУ важно так организовать детскую деятельность, в том числе самостоятельную, чтобы
воспитанники упражняли себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать, добиваться
поставленной цели. При этом показателем развития ребёнка являются не знания и навыки, а способность
организовать свою деятельность самостоятельно: поставить перед собой цель, оборудовать своё рабочее
место, спланировать деятельность, приложить волевые усилия, выстроить логическую цепочку действий,
добиваться задуманного результата, проявляя при этом положительные культурно-этические качества в
общении с взрослыми и сверстниками.
Свободная деятельность детей в развивающих центрах помогает им самостоятельно осуществлять поиск,
включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагогов.
Психология дошкольника такова, что всё должно быть освоено и закреплено им в практической
деятельности, а педагог внимательно наблюдает, делает выводы и организовывает для детей развивающее
пространство.
Педагоги ДОУ убеждены в том, что эмоциональное благополучие каждого воспитанника, развитие его
положительного самоощущения, компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе, включение в
различные формы сотрудничества – это основные цели дошкольного обучения и воспитания.
Оснащение уголков меняется в соответствии с тематическим планированием образовательного процесса.
–
60

3.2.1. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Программы
1. Программа логопедической работы по преодолению
фонетико-фонематического недоразвития у детей.
Авторы: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, - 2-е изд. - М.:
«Просвещение», 2009.
2. Программа логопедической работы по преодолению
общего недоразвития речи у детей. Авторы: Т.Б.
Филичева, Г.В.Чиркина, - 2-е изд. - М.:
«Просвещение», 2009.

Парциальные программы и технологии
1.Дошкольная логопедическая служба: из опыта
работы / Под ред. О.А. Степановой. – М.: ТЦ
СФЕРА, 2008. – 128 с. (логопеды в ДОУ).
2. .Дошкольная логопедическая служба. Книга 2:
/ Под ред. О.А. Степановой. – М.: ТЦ СФЕРА,
2008. – 192 с. (логопеды в ДОУ).
3. Технология организации логопедического
обследования: метод. Пособие / О.Е. Грибова. –
3-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2008. – 96 с. –
(Библиотека логопеда-практика).
4.Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию
речи детей 4 – 8 лет: Методическое пособие. –
М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с. – (Серия «Логопед
в ДОУ».).
5. Взаимодействие в работе воспитателя и
учителя-логопеда: Картотека заданий для детей
5 -7 лет с общим недоразвитием речи/ Авт. –
сост.: И.А. Михеева, С.В. Чешева. СПб.: Каро,
2009. – 256 с. 6 ил. – (Серия «Популярная
логопедия»).
6. Курдвановская Н.В. Планирование работы
логопеда с детьми 5 – 7 лет. – М.: ТЦ Сфера,
2008. – 128 с. – (Логопед ДОУ).
7/ Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты
занятий по развитию связной речи в старшей
логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.: Издательство
ГНОМ и Д, 2009. – 128 с. – (Учебнометодический комплект «Комплексный подход к
преодолению ОНР у дошкольников»).
9. Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты
фронтальных занятий III периода обучения в
старшей логогруппе / О.С. Гомзяк. – М.:
Издательство ГНОМ и Д, 2009. – 160 с. –
(Учебно-методический комплект «Комплексный
подход к преодолению ОНР у дошкольников»).
11. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты
фронтальных занятий II периода обучения в
подготовительной к школе логогруппе / О.С.
Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. –
128 с. – (Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у
дошкольников»).
12. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты
фронтальных занятий I периода обучения в
подготовительной к школе логогруппе / О.С.
Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. –
128 с. – (Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у
дошкольников»).
13. Говорим правильно в 6 – 7 лет. Конспекты

–
61

фронтальных занятий III периода обучения в
подготовительной к школе логогруппе / О.С.
Гомзяк. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009. –
160 с. – (Учебно-методический комплект
«Комплексный подход к преодолению ОНР у
дошкольников»).
14. Крупенчук О.И., Воробьева Т.а. Исправляем
произношение: Комплексная методика
коррекции артикуляционных расстройств. –
СПб.: Издательский Дом «Литера», 2009. – 96 с.:
ил. – (Серия «Уроки логопеда»).
15.Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с фонетикофонематическим недоразвитием. I период:
пособие для логопедов / В.В. Коноваленко, с.в.
Коноваленко. – 2-е изд., испр. И доп. – М.:
«Издательство ГНОМ и Д», 2009. – 48 с. – (В
помощь логопеду).
16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Фронтальные логопедические занятия в
подготовительной группе для детей с фонетикофонематическим недоразвитием. II период.
Пособие для логопедов. – 2 –е изд.- М.:
Издательство ГНОМ иД, 2005 – 2005. – 96 с.
(Практическая часть).
16
17. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду.
Занятия с детьми 6 -7 лет с обшим
недоразвитием речи: Пособие для логопедов,
дефектологов и воспитателей, - М.: МозаикаСинтез, 2007, - 96 с.
18. Лапковская В.П.., Володькова Н.П. Речевые
развлечения в детском саду. Сборник сценариев.
Для работы с детьми 5-7 лет с ОНР._ М.:
Мозаика-Синтез, 2008. 56 с.
18.Метельская Н.Г. 100 физкультминутов на
логапедических занятиях.-М.: ТЦ Сфера, 2008. –
64 с. – (Логопеды в ДОУ).
19.Морозова И.А., Пушкарева М.А. Развитие
речевого восприятия. Конспекты занятий. Для
работы с детьми 5-6 лет. – М.: Мозаика-Синтез,
2007. – 88 с.
20. Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка
к обучению грамоте. Конспекты занятий. Для
работы с детьми 6-7 лет. – М.: Мозаика-Синтез,
2008. – 136 с.
21. Основы дефектологии. Учеб. пособие для
студентов пед. ин-тов. Лапшин В.А., Пузанов
Б.П. – М.: Просв., 1991.
.

–
62

3.3. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными работниками детского сада.
Качество реализация Программы обеспечивается за счет ее непрерывного сопровождения педагогическими
и учебно-вспомогательными работниками учреждения в течение всего времени ее реализации.
Деятельность педагогических работников, реализующих Программу, направлена на:
 обеспечение эмоционального благополучия детей через: непосредственное общение
с каждым ребенком; уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;
 поддержку индивидуальности и инициативы детей через: создание условий для свободного
выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности; создание условий для принятия
детьми решений, выражения своих чувств и мыслей; помощь детям, поддержку детской
инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской,
проектной, познавательной и т.д.);
 установление правил взаимодействия детей в разных ситуациях: создание
условий для
позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным
национально-культурным,
религиозным общностям и
социальным слоям;
развитие
коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со
сверстниками; развитие умения детей работать в группе сверстников;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на зону
ближайшего развития каждого ребенка через: создание условий для овладения культурными средствами
деятельности; организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения,
воображения и детского творчества, личностного, физического и художественно-эстетического развития
детей; поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
оценку индивидуального развития детей.
 взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам образования ребенка,
непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе посредством создания
образовательных проектов совместно с семьей на основе

3.4. Материально-техническое обеспечение Программы









групповые помещения – 3; (средняя, старшая и подготовительная к школе группы);
физкультурный зал -1;
музыкальный зал -1;
кабинет логопеда -2
кабинет педагога-психолога – 1;
методический кабинет – 1;
медицинский кабинет – 1;
процедурный кабинет – 1;

Учреждение обеспечено современной информационной базой:
 Количество компьютеров, подключенных к сети интернет -8(у каждого специалиста ноутбук) .
 Принтеры - 3
В ДОУ имеется необходимая цифровая аппаратура для полноценной организации воспитательнообразовательного процесса:
 интерактивные доска – 1
 музыкальный центр 1
 фотоаппарат-1
 ламинатор –1
–
63

 брошуратор –1
В своей работе педагоги МБДОУ используют современные информационные технологии: владеют
программами Word, Excel и т.д.
Наличие площади, позволяющей использовать новые формы дошкольного образования: современнооборудованная спортивная площадка.
В логопедическом кабинете проводятся только индивидуальные занятия логопедический кабинет
полностью оснащен необходимым оборудованием, методическими материалами и средствами обучения.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения коррекционного
логопедического процесса
Для получения эффективных результатов коррекционно – развивающая работа в ДОУ
осуществляется в тесном взаимодействии всех специалистов и родителей воспитанников. С этой целью
определены основные направления деятельности специалистов, разработаны перспективные планы для
каждой возрастной группы (Приложение 5) , подобран программный, методический и дидактический
материал с учётом возрастных особенностей воспитанников и психофизических возможностей их
развития. (Приложение 6)
3.5 Финансовые условия реализации Программы
Финансирование МБДОУ детского сада «Светлячок»» осуществляется Учредителем (функции и
полномочия Учредителя осуществляет Администрация Первомайского района от имени муниципального
образования «Первомайский район» лице Управления образования Администрации Первомайского района
Томской области) в соответствии с соглашением о порядке и условиях предоставления субсидии на
финансовое обеспечение выполнения муниципального задания на оказание муниципальных услуг.
Источниками формирования финансовых ресурсов учреждения являются: средства бюджета
(местного и областного); плата родителей (законных представителей); добровольные пожертвования и
целевые взносы физических и (или) юридических лиц; финансовые средства от иной приносящей доход
деятельности учреждения; другие источники, не противоречащие законодательству Российской Федерации.
Финансовые условия:
 обеспечивают возможность выполнения требований Стандарта к условиям реализации
Программы;
 отражают структуру и объем расходов, необходимых для реализации Программы. Финансирование
реализации образовательной Программы осуществляется в объеме государственных нормативов в
соответствии со Стандартом и обеспечивает расходы учреждения:
на оплату труда работников, реализующих Программу; на средства обучения и воспитания;
на дополнительное профессиональное образование руководящих и педагогических работников по профилю
их деятельности.
3.6 Планирование образовательной деятельности
Реализация Программы осуществляется ежедневно, в следующих формах образовательной
деятельности:
 в процессе организованной деятельности с детьми;
 образовательная деятельность в ходе режимных моментов;
 в процессе самостоятельной деятельности детей в различных видах детской деятельности;
 в процессе взаимодействия с семьями детей по реализации Программы.
Система основных видов образовательной деятельности разработана в соответствии с максимально
допустимым объемом недельной образовательной нагрузки и в соответствии с СанПиН.

–
64

Продолжительность учебного года — с 1 сентября по 31 мая. Учебный год в группе для детей с ТНР
условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
В средней группе для детей с ТНР проводится 1 групповое логопедическое занятие
продолжительностью 15-20 минут: по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию
связной речи. 2 индивидуальных логопедических занятия на формирование артикуляционных укладов
нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия,
уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.
В старшей группе для детей с ТНР проводится 1 групповое логопедическое занятие
продолжительностью 20-25 минут: по формированию лексико-грамматической стороны речи и развитию
связной речи. 1 подгрупповое занятия по формированию фонетико-фонематической стороны речи и
обучению грамоте. 2 индивидуальных логопедических занятия на формирование артикуляционных
укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и
восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий.
В подготовительной к школе группе для детей с ТНР проводится 1 групповых логопедических занятия
продолжительностью 25-30 минут: это занятия по формированию, по формированию лексикограмматической стороны речи и развитию связной речи. 1 подгрупповое занятия по формированию
фонетико-фонематической стороны речи и обучению грамоте. 2 индивидуальных логопедических занятия
на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и
развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку
лексико-грамматических категорий.
При планировании ОД учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора
материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный
минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется
соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой
темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря,
формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания.
Все остальное время работы учителя-логопеда, свободное от подгрупповых занятий, занимает
индивидуальная работа с детьми. Раз в неделю учитель-логопед проводит только индивидуальную работу,
индивидуальные занятия с детьми или консультирование педагогов ДОУ и родителей. Индивидуальные
занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку,
автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного
запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных
дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями
каждого ребенка. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех
анализаторов.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от
преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и
воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это совместное составление
перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение
и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение развивающего
предметного пространства в групповом помещении, еженедельные задания учителя-логопеда
воспитателям.
Задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:
 логопедические упражнения;
 подвижные игры и пальчиковая и артикуляционная гимнастика;
 индивидуальная работа;
Логопедические задания служат для эффективности совместной деятельности воспитателя с детьми и
содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи, упражнения по
закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового
анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, связной речи и
–
65

коммуникативных навыков, то есть для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми
логопедом.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая и артикуляционная гимнастика служат для развития общей
и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности
и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями на детском совете, в качестве
подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они также выдерживаются в
рамках темы проекта группы.
Особое место в системе работы в группе приобретают занятия в центрах активности. В процессе работы
в центрах у детей активно развивается речь, дошкольники быстро учатся писать и читать, учатся общаться
друг с другом и со взрослыми, что способствует обогащению словарного запаса и в конечном итоге,
формированию коммуникативной функции речи и успешной социализации детей.
Направления деятельности специалистов в системе коррекционно-развивающей работы
Специалист
Учитель-логопед

Форма
Групповые

Индивидуальные

Педагог-психолог

Индивидуальные, подгрупповые
коррекционно-развивающие
занятия

Воспитатель

Индивидуальные занятия
Логопедический комплекс

Музыкальный руководитель

Фронтальные музыкальные
занятия
Индивидуальные занятия

–
66

Направление
Формирование
произносительной стороны речи;
развитие самостоятельной
фразовой речи; развитие
лексико-грамматических
категорий, подготовка к
обучению к грамоте.
Согласно:
- индивидуальной плану
коррекционной работы;
-индивидуальному
образовательный маршруту или
ИОП развития ребенка ОВЗ, в
зависимости от тяжести
диагноза.
Формирование мотивации к
познанию; развитие высших
психических процессов;
развитие коммуникативных
способностей; коррекция
нарушений эмоциональной,
личностной, волевой,
познавательной сфер
По заданию логопеда
Артикуляционная, пальчиковая,
дыхательная гимнастика;
закрепление у детей речевых
навыков на подгрупповых
занятиях; расширение,
уточнение и активизация
словаря детей в процессе
режимных моментов;
систематический контроль за
поставленными звуками и
грамматической правильностью
речи детей
Постановка диафрагмальноречевого дыхания;
развитие: координации
движений, мелкой моторики,

эмоциональной сферы
Руководитель по физическому
воспитанию

Фронтальные занятия
Индивидуальные занятия

Дыхательная гимнастика,
корригирующие упражнения,
развитие мелкой и крупной
моторики, коррекция
двигательных навыков

В летний период образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить
спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также можно
увеличить продолжительность прогулок.
3.7. Организация режима пребывания детей с ТНР в ДО
Режим дня в группах для детей с ТНР:
 пятидневная рабочая неделя,
 10-часовое пребывание детей (время работы: с 7.30 до 17.30),
 выходные дни - суббота, воскресенье и праздничные дни, установленные законодательством
Российской Федерации.
Режим дня в дошкольном образовательном учреждении - это рациональная продолжительность и
разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток.
Организация режима дня и воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном
учреждении производится в соответствии с Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами
для ДОО.
Ежедневная организация жизни и деятельности детей строится на основе учета возрастных и
индивидуальных особенностей детей, посещающих учреждение, а также с учетом климатических
особенностей региона.
Режим дня определяет продолжительность непрерывной образовательной деятельности, количество и
продолжительность прогулок, время, отведенное на дневной сон и на самостоятельную деятельность детей,
а также на организацию приема пищи. (Приложение)
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научнометодических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы
будут включать:
 предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;
 предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее
положения на открытых научных, экспертных и профессиональных, педагогических семинарах,
научно-практических конференциях;
 предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а также
совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе
экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками
совершенствования Программы.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
АООП разработана для детей среднего и старшего дошкольного возраста с ТНР в соответствии с
нормативно-правовыми документами:


Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989
года.─ ООН 1990.

–
67






















Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) «Об
образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] // Официальный интернет-портал
правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru..
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка
в Российской Федерации».
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития
воспитания
до
2025
г.[Электронный
ресурс].─
Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19 декабря
2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические требования
к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда».
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая
2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования
к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 3 июня
2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно-эпидемиологических правил и
нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда,
технологические процессы, сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена
детей и подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным
машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв.
Главным государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»
(Зарегистрирован в Минюсте России 6 октября 2010 г. № 18638)
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08- 249 //
Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской
Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования).
Проект примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования на основе ФГОС дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста
с тяжелыми нарушениями речи (в редакции от 25.01.2017)
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению фонетикофонематического недоразвития речи у детей. – М.: «Просвещение», 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей. - М.: «Просвещение», 2009.
Основная образовательная программа МБДОУ: детский сад №18 «Сказка».
Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи. Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др. Под
редакцией профессора Л.В. Лопатиной.
Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с
общим недоразвитием речи (с 4до 7 лет). Н. В. Нищевой. (Используется в работе как вариативная
часть).

3.10. Перечень литературных источников

–
68

1.Арбекова Н Е. Развиваем связную речь у детей 4-5 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий
логопеда. М.: Издательство ГНОМ, 2012
2. Арбекова Н Е. Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР. Конспекты подгрупповых занятий
логопеда. М.: Издательство ГНОМ, 2012.
3. Развитие речи детей 5-6 лет: программа, методические рекомендации, конспекты, игры и упражнения/
автор-составитель: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, М.: Вентана – Граф, 2014
4. Развитие речи детей 6-7 лет: программа, методические рекомендации, конспекты, игры и упражнения/
автор-составитель: О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, М.: Вентана – Граф, 2014
5. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет, в 6-7 лет. М.: Издательство ГНОМиД, 2009/Учебнометодический комплект «Комплексный поход к преодолению ОНР у дошкольников/
6.Нищева Н.В. Картотеки методических рекомендаций для родителей дошкольников с ОНР.- СПб.:
Детство-Пресс, 2011
7.Морозова В.В. Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями дошкольных образовательных
организаций. СПб: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2014
8.Перспективное планирование коррекции письма у детей с ОНР. /Автор-составитель: Л.Г. Кобзарева, М.П.
Резунова, Г.Н. Юшина- Воронеж: ИП Лакоценина Н.А., 2012
9. Нищева Н.В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики.
Издательство 2-е, дополнительное.- СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014
10. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий в старшей группе. 2е издательство,
дополнительное исправленное М.: ТЦ Сфера, 2016
11.Зырянова Л.Н. Занятия по развитию речи в ДОУ/ Л.Н, Зырянова, Т.В. Лужбина. –Ростов н/д: Феникс.
2012
12.Бартош Н.Т., Савинская С.П. Интегрированные развивающие занятия в логопедической группе.- СПб.:
ООО « ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013
13. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада для
детей с ОНР.
14. Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей
направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с 6-7 лет
-СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2015
-СПб: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2014

–
69